Le tuteur... parce que les risques sont réduits au minimum !

Le tuteur... parce que les risques sont réduits au minimum !

Certains élèves s'inscrivent au centre d'aide parce qu'ils sont attirés par les bénéfices attendus du tutorat par un pair ; d'autres sont davantage motivés par ce qu'ils veulent éviter, c'est-à-dire un jugement négatif de leur professeur. Poser des questions est un comportement normalement attendu de toute personne qui a besoin d'explications. Or, souvent, poser des questions à un professeur est un comportement que n'ose pas adopter un élève, de peur de paraître peu intelligent. C'est aussi LA raison principale pour laquelle on demande de l'aide, le risque associé au fait de poser des questions étant réduit au minimum avec un autre élève qui « est plus à ta hauteur », avec qui « tu ne te sens pas poche », alors qu'il est très élevé auprès de « quelqu'un qui montre ça à tous les jours ». C'est plus facile et moins menaçant pour son image personnelle de demander de l'aide à « du monde de ton âge, alors tu peux parler avec eux autres sans être gêné et poser des questions qui pourraient être idiotes auprès des professeurs ». Même si ses questions touchent des notions élémentaires déjà vues en classe, l'élève ne se sent pas « tout petit, écrasé », comme il pourrait l'être avec un professeur. S'il entretenait au départ des doutes quant à ses aptitudes intellectuelles, il peut constater, en contexte de tutorat, qu'il est capable de comprendre et qu'il n'est donc pas « aussi pire » qu'il le croyait : « Moi, je pensais que je n'étais pas bonne. [Ma tutrice] me faisait faire des exercices, et il fallait que j'écrive le mot comme il faut. Je commençais, et elle me disait : "C'est ça !", et je continuais. Je me suis rendu compte que j'étais moins pire que je pensais. » Selon ses dires, l'élève peut même développer une certaine confiance en lui qui l'encouragera à persister dans son apprentissage : « Tu peux reprendre confiance en toi en sachant que la personne ne rira pas de toi, même si tu fais plein de fautes. »

EDUCATION PAR GROUPES DE PAIRS

La signification de l'éducation par groupes de pairs dans les cadres pédagogiques formels et informels pour des projets hors programme scolaire

L'éducation par groupe de pairs à l'école possède une longue histoire. L'idée qui consiste à favoriser les relations entre élèves dans les contextes scolaires formels est exploitée par les enseignants depuis des siècles. Certains auteurs ont réussi à établir que l'éducation par groupes de pairs remontait à la Grèce ancienne et aux Romains, d'autres au Moyen-Âge seulement. Ce n'est pourtant qu'à la fin du 18ème siècle et au début du 19ème que cette forme d'éducation a commencé à être utilisée sur une grande échelle en Grande-Bretagne et en Amérique. Dans les autres pays européens, son emploi était encore limité.

Avec l'industrialisation, la connaissance de la lecture et de l'écriture est devenue indispensable, même pour les pauvres, mais il n'y avait ni enseignant, ni école pour répondre à ces besoins. C'est dans ce contexte que des approches pédagogiques, comme le système de Madras de Andrew Bell et le système d'enseignement mutuel de Joseph Lancaster, ont été mises en pratique. Selon ces systèmes, les enseignants formaient quelques élèves (tuteurs) qui étaient ensuite chargés de transmettre leurs connaissances aux autres enfants. Cette méthode faisait appel à l'enseignement par groupes de pairs de manière très formelle et généralement très autoritaire, mais, en réalité, son efficacité était réelle.

Cependant, au 19ème siècle, tandis que se développait le système éducatif du monde occidental, l'enseignement mutuel apparaissait de moins en moins adapté. Les méthodes d'éducation par groupes de pairs n'étaient plus appliquées que dans les petites écoles à classe unique. Dans le monde en voie de développement, et notamment l'Amérique Latine, ces méthodes continuaient à être appréciées pour l'enseignement de la lecture et de l'écriture. C'est la raison pour laquelle l'éducation par groupes de pairs a longtemps été considérée comme une méthode bon marché pour enseigner les notions de lecture et d'écriture de base.

Dans les discussions pédagogiques, pourtant, on ne parlait pas des bénéfices de l'éducation par groupes de pairs, bénéfices que nous identifions aujourd'hui clairement dans le système scolaire moderne : les enfants qui ne répondent pas bien aux adultes apprennent souvent mieux avec des tuteurs pairs ; et les tuteurs eux-mêmes en bénéficient, en développant des compétences en matière d'enseignement. L'idée qui consiste pour les étudiants à apprendre en s'entraidant constitue une alternative positive au système traditionnel d'apprentissage basé sur la compétition.

Durant les vingt dernières années, les bénéfices de l'éducation par groupes de pairs ont été redécouverts dans le débat pédagogique, notamment en Grande-Bretagne et aux USA.

AUTOFORMATION ET AUTONOMIE

Autoformation et FAD


Les apprenants dans les dispositifs de FAD sont le plus souvent en situation d’autoformation. S’il nous fallait donner une première définition de ce mot nous dirions que l’autoformation est le fait de se former par soi-même.

Une définition simpliste pourrait assimiler l’autoformation à une formation réalisée par un individu seul et isolé. Elle se rapprocherait alors de celle de l’autonomie qui renferme aussi cette notion de prise en charge de soi-même. Cette légère proximité, à l’origine de nombreux amalgames entre les deux termes, ne doit pas faire oublier qu’ils ne renvoient pas à la même réalité.

À ce propos Demaizière (2000) fait une distinction entre le fait de travailler en autoformation et le fait d’être autonome. Pour elle, une autoformation tutorée avec entretiens réguliers avec un formateur et un recours à des matériaux pédagogiques de type didacticiels tutoriels (…), ne demande pas nécessairement une grande capacité à l’autonomie de la part de l’apprenant ». Dans ce cas précis, il arrive même parfois que l’apprenant, loin d’être autonome, devienne complètement dépendant du tuteur sans lequel il est complètement perdu. Ce genre de dérive peut entraîner quelques problèmes au niveau du suivi de l’apprentissage chez l’apprenant. L’autonomie peut alors être envisagé comme un pré-requis à l’entrée dans un dispositif d’autoformation (Demaizière, 2000).

Pour les experts du Collectif de Chasseneuil affirment qu’ « un dispositif qui ne prendrait pas en compte le degré d'autonomie de l'apprenant (par excès ou par défaut) eu égard aux conditions d'apprentissage entraînerait un risque accru d'échec et d'abandon » (Conférence de consensus). Ils considèrent donc la prise en compte du degré d’autonomie de l’apprenant dans un dispositif de formation comme cruciale.

Par ailleurs, Carré et al., dans son ouvrage dédié à l’autoformation (1997), ne fait pas de l’autonomie un pré-requis mais un objectif. En effet, parmi les cinq courants majeurs de l’autoformation, celle qui est dite « éducative » « recouvre l’ensemble des pratiques pédagogiques visant à développer et faciliter les apprentissages autonomes, dans le cadre d’institutions spécifiquement éducatives ». Cette autoformation renvoie à une pédagogie de la centration sur l’apprenant et à l’accompagnement de ce dernier par un tuteur.

En guise de récapitulatif, nous dirions qu’à notre sens, l’autonomie serait la capacité pour un apprenant à utiliser de façon adéquate les différentes composantes de son environnement pour atteindre ses objectifs. Travailler en autoformation est certes une activité qui requiert de se former soi-même, mais cette activité a besoin de l’apport des autres, et du matériel pédagogique mis à disposition pour être efficace. Selon nous, c’est l’articulation optimale de ses ressources qui définit l’autoformation.

Autoformation et types d’apprentissage

Lorsque l’apprenant choisit l’autoformation, il est conscient qu’il est en situation de « mise à distance ». Certains dispositifs de formation proposent aux apprenants des parcours plus personnalisés, correspondant à leurs objectifs d’apprentissage, avec un soutien pédagogique individuel. Mais tôt ou tard, l’apprenant se trouve confronté à l’isolement. Dans ce cas là, « ‘ l’autre’ médiatiquement présent de façon asynchrone ou synchrone devient un élément moteur du dispositif » (Peraya, 2000, p.10).

De nombreux auteurs abordent le problème de l’abandon dans l’enseignement à distance. Glikman évoque cinq facteurs-clés : le temps, l’isolement, l’autonomie des apprenants, l’accompagnement et le lien social. Ce dernier détient une dimension socio-affective dans la mesure où il est fondé sur un sentiment d’appartenance à une communauté éducative. Non seulement il permet de rompre l’isolement, mais il participe aussi de la dynamique d’autonomisation. Son établissement constitue l’une des dimensions importantes de la fonction tutorale. C’est grâce à ce lien social que se constituent les communautés virtuelles et autres campus numériques.

CATHERINE PAMPHILE

LE MENTORAT

Le mentorat : définition

Le mentorat est une expérience humaine partagée entre un ou une étudiante plus avancée dans sa formation, plus affirmée dans sa connaissance des concepts ou des habiletés de sa discipline scolaire et un ou une étudiante qui, soit désire atteindre un plus haut niveau de performance, soit éprouve des difficultés d’apprentissage. Ce contact se réalise à l’intérieur d’une relation temporaire de soutien qui conduit le ou la mentorée à réussir sans aide ce qu’elle ne pouvait faire auparavant avec excellence, sans l’aide de la mentore.(mentor)

C’est un échange de savoirs et de compétences et à l’occasion il arrive même que l’étudiant(e) tutorée puisse à son tour devenir mentore (mentor). Expérience réaliser à l’apprentissage partagée étudiante étudiante mentoré. Expérience humaine qui se réalise par une relation temporaire de soutien à l’apprentissage. Elle est partagé entre un étudiant(e) mentor ayant une avance scolaire ou des connaissances plus approfondies, et un étudiant(e) mentoré, plus jeune dans sa formation ou moins affirmé dans ses connaissances de la matière à apprendre.

Le mentorat se situe à l’articulation de l’acte d’enseigner et de celui d’apprendre, il suppose la transmission de connaissances par le (la) mentore et l’appropriation de ces connaissances par le (la) mentorée. Il procède d’un processus d’assistance et de collaboration entre des étudiants(es) plus avancés dans leurs connaissances, mais d’un même niveau scolaire, mais il peut aussi prendre une forme interpromotionnelle.

Cette stratégie pédagogique du mentorat peut également se réaliser à distance par le biais du téléphone ou de l’Internet. Dans ce cas, le projet doit être structuré dans l’unique but de créer des échanges constructifs concernant des thèmes définis entre un (une) étudiante plus performant et un (une) autre qui éprouve des difficultés. Mais la forme de mentorat étudiant la plus éprouvée et la plus fréquente est celle qui se réalise en présence des personnes, dans une classe ou dans un laboratoire technique.

L'ENSEIGNEMENT PAR LES PAIRS

L’influence de tels projets nous vient des pays anglo-saxons et nous les retrouvons sous diverses appellations par exemple, l’enseignement par les pairs, l’enseignement entre pairs, le tutorat par les pairs, le tutorat pair à pair, le mentorat par les pairs, l’éducation par les pairs, le coaching par les pairs, le monitoring par les pairs et probablement aussi quelques autres. Il faut d’abord différencier certains termes.

Les appellations tutorat et mentorat sont assez proches dans leur définition et dans ce texte, ils seront utilisés conjointement dans le contexte de l’encadrement par les pairs. En revanche, il existe une différence plus grande entre le pair agissant comme mentor et celui qui agit comme coach. Ce dernier propose des objectifs de vie et des solutions aux difficultés de la personne coachée; il lui fournit des règles à suivre, ce qui n’est pas le rôle du mentor. Nous retenons la désignation d’« encadrement par les pairs » puisque ceux-ci ne font pas réellement de l’enseignement, mais aident plutôt à la révision de certaines leçons, à l’explication d’éléments moins bien compris par l’étudiante, à la consolidation de connaissances déjà apprises, mais non encore maîtrisées et à la pratique de certaines techniques à peaufiner.

LES AVANTAGES DE L'ENSEIGNEMENT PAR LES PAIRS

AVANTAGES POUR LES ÉLÈVES

•Permet au tuteuré de recevoir un enseignement individualisé, donc mieux adapté à ses besoins et à son rythme d’apprentissage.

•Permet aux apprenants qui éprouvent des difficultés de rattraper sans provoquer l’ennui de ceux qui ont déjà maîtrisé la matière.

•Facilite la communication du contenu, car le tuteur a le même âge ce qui le rend plus à même de comprendre les difficultés qu’il éprouve.

•Favorise les contacts apprenant-apprenant.

•Fournit au tuteur une occasion d’appliquer et de parfaire ses connaissances; de plus, la formule lui fait développer ses capacités de leadership.

•En plus de gains d’ordre scolaire pour l’apprenant, les chercheurs ont démontré qu’il pouvait y avoir des avantages d’ordre motivationnel, social et scolaire aussi bien pour celui qui donne que pour celui qui reçoit (Jenkins et Jenkins, 1985; 1987).

LE TUTEUR

Le tuteur... parce que le rapport humain est de première importance !

Le fait que l'élève entretienne avec son tuteur une relation égalitaire plutôt que hiérarchique présente plusieurs avantages non négligeables sur le plan socioaffectif. Sans doute le tuteur inexpérimenté croit-il que son rôle premier est d'aider un élève à accroître ses connaissances et à améliorer ses résultats scolaires, mais, au fil des semaines, il constatera que le tutorat représente pour certains une occasion unique de connaître quelqu'un, de combler un besoin social : « Je viens de loin, je n'ai aucune parenté ici ; ils sont à Montréal.

Alors je me suis dit : "Ça va me permettre de rencontrer des gens". » Parfois, c'est pour l'élève la possibilité de sentir qu'il a de l'importance dans ce grand établissement qu'est le cégep ; toutes les semaines, il est assuré de recevoir l'attention exclusive d'une personne qui « comprend plus si ça ne file pas ». Parfois encore, ce sera une véritable amitié qu'il espère du contact avec son aidant : « Un tuteur, j'aime qu'il ne soit pas juste genre prof, qu'il soit aussi ami, justement, comme je le rencontre et le salue, tandis que le prof est là pour enseigner, ce n'est pas la même affaire. Je veux qu'on soit capable de se parler en dehors de [la matière]. »

Cette possibilité d'établir une relation qui n'est pas centrée exclusivement sur le travail, comme c'est le cas avec son professeur, constitue un atout fort important aux yeux de l'élève. Ses discussions avec le tuteur sont plus agréables, plus intéressantes parce qu'on l'écoute et qu'il peut « parler d'autres choses » : « Avec mon tuteur, on parle, et on fait pas rien que du français, on prend le temps de parler et j'apprends en m'amusant dans le fond ; j'aime ça. » Comme l'expliquait un autre élève, « un tuteur, c'est plus près, c'est plus intime, c'est plus proche de ce que l'élève a besoin comme personne et comme étudiant ».

PRODUCTIFS CES VIEUX SCIENTIFIQUES

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Étude de l'UQAM - Productifs, ces vieux scientifiques !


Les 50 à 70 ans publient presque deux fois plus que les fringants nouveaux profs de 30 ans

Amélie Daoust-Boisvert 3 novembre 2008 Science et technologie

La tour d'ivoire mythique du vieux professeur d'université grisonnant attendant sa retraite vient de s'écrouler. Une nouvelle étude montre que les plus matures de la faune scientifique québécoise produisent bien davantage de recherches que leurs jeunes homologues.

Une équipe de l'UQAM a analysé les articles écrits par les chercheurs du Québec entre 2000 et 2007, en tenant compte de l'âge des auteurs, du nombre d'articles publiés par chacun et du nombre de citations par d'autres scientifiques de leurs travaux. Ils ont passé au peigne fin un corpus de 13 680 professeurs et de 9000 articles. Surprise: les 50 à 70 ans publient presque deux fois plus que les fringants nouveaux profs de 30 ans.

«Les vieux chercheurs sont encore capables!», résume le «jeune» étudiant au doctorat et chercheur Vincent Larivière, qui a travaillé avec le sociologue des sciences d'âge plus vénérable Yves Gingras. «À partir de leur début de carrière, ajoute Vincent Larivière, leur production atteint son point culminant à 50 ans, et elle y reste jusqu'à 70!» Bref, non à «liberté 55» pour les scientifiques. Par exemple, forcer une retraite obligatoire à 65 ans, comme cela se pratique ailleurs, nuirait à l'avancement de la société, selon le jeune sociologue.

Ces résultats sont uniques en leur genre, puisqu'il est difficile d'obtenir des données sociodémographiques sur les chercheurs et de les lier avec leur production scientifique recensée dans les grandes bases de données internationales. La prestigieuse revue scientifique Nature s'est empressée de rapporter la nouvelle, alors que l'étude est disponible sur le serveur gratuit de prépublication ArXiv depuis une semaine. «C'est une des plus importantes études du genre», a dit à Nature Wolfgang Glänzel, directeur du Policy Reasearch Center for RetD Indicators à l'Université catholique de Leuven, en Belgique.

Impact des recherches

Ce qui a surpris Vincent Larivière, «c'est que les plus jeunes font les articles ayant le plus d'impact». On mesure l'impact d'une recherche par la fréquence à laquelle les autres la citent et l'importance de la revue scientifique qui la publie. De 28 à 40 ans, l'impact des recherches diminue, pour ensuite reprendre de la vigueur de 40 ans à la retraite. «Quand tu commences, ta créativité est plus grande et tu prends plus de risques, croit l'étudiant, tu focalises sur la qualité plutôt que sur la quantité.» À l'instar d'Einstein, qui publia sa Théorie de la relativité restreinte à 26 ans, les premières études sont souvent les plus marquantes dans la carrière d'un scientifique. Il explique aussi qu'«un vieux prof signe tout ce qui passe dans son laboratoire, du pire au meilleur. C'est l'effet de dilution: il publie autant de bonne science, mais elle est noyée dans le total de la production de son équipe».

«Les plus vieux scientifiques ont plus d'étudiants et d'assistants: sans leur aide, ils ne pourraient jamais écrire autant d'articles», a soulevé Song Tianqi sur le site Web de Nature. Vincent Larivière partage son interprétation: «C'est évident [que les plus vieux professeurs] ont de plus gros laboratoires et qu'il y a un effet de réseau social.» Un laboratoire a tous les airs d'une petite PME fourmillante d'étudiants à la maîtrise et au doctorat.

Les conclusions de cette équipe multigénérationnelle de l'UQAM seraient, selon Vincent Larivière, généralisables à d'autres régions du monde, car l'âge moyen des professeurs et le modèle universitaire ne varient pas significativement dans les pays industrialisés.

ENSEIGNEMENT PAR LES PAIRS ET LE SOCIO CONSTRUCTIVISTE

EXPLICATION DES LIENS AVEC LES THÉORIES DE L’APPRENTISSAGE

Comme l’apprenant est en interaction avec un ou plusieurs apprenants nous serions tentée d’associer la formule de l’enseignement par les pairs à une approche socioconstructiviste.

En effet l’apprenant construit sa connaissance dans une activité réflexive sur ses propres connaissances en argumentant ou en reprenant à son compte des arguments de ses pairs, pour accéder à la compréhension des concepts étudiés. De plus, comme cette argumentation s’effectue en interaction avec ses pairs nous reconnaissons « une dimension sociale, selon laquelle le sujet apprend avec les autres. »

Par contre en adoptant une posture cognitiviste, nous observons que cette formule pédagogique centrée sur l’apprenant favorise l’apprentissage de connaissances déclaratives et le développement de compétences intellectuelles et stratégiques.

En effet il s’agit d’apprendre et de comprendre des concepts, d’en confronter sa compréhension avec celles de ses pairs en mettant à profit ses habiletés de communication. L’apprenant est ainsi amené à s’autoréguler, à ajuster sa stratégie ou sa compréhension en fonction des rétroactions de ses pairs.

De plus, l’apprenant manipule sa connaissance, la structure et la réorganise de manière à bien la transmettre à ses pairs.

EVALUATION PAR LES PAIRS

Lever le voile sur l’évaluation par les pairs

La sociologue Michèle Lamont partage ses analyses et découvertes sur le processus d'évaluation par les pairs après avoir eu un accès privilégié aux séances de délibérations de comités multidisciplinaires.

par Peggy Berkowitz


L’évaluation par les pairs est un processus mal compris; c’est assurément le cas chez les profanes, mais aussi en partie au sein des comités qui déterminent quels projets de recherche et quels chercheurs méritent d’être financés ou encouragés. C’est pourquoi Michèle Lamont, sociologue québécoise titulaire d’une chaire à l’Université Harvard, explore ce processus dans son dernier ouvrage, How Professors Think: Inside the Curious World of Academic Judgment (Harvard, 2009).

Mme Lamont a étudié 12 comités multidisciplinaires dans le cadre de cinq concours nationaux de financement aux États-Unis sur une période de deux ans. Elle a eu la chance inouïe d’observer trois des comités en action. Elle s’est aussi entretenue avec des membres et des présidents de comités ainsi qu’avec des représentants de programmes rattachés à divers domaines en sciences humaines. Son étude approfondie s’est en définitive centrée sur six disciplines où l’obtention de bourses de recherche et d’études est soumise à la concurrence : histoire, études anglaises, économie, anthropologie, sciences politiques et philosophie.

L’histoire et l’économie semblent les disciplines les mieux adaptées aux comités multidisciplinaires. L’histoire est une discipline vaste, et les historiens écrivent bien et s’intéressent à des sujets que les spécialistes d’autres domaines peuvent comprendre, explique Mme Lamont. De plus, les historiens s’accordent largement sur les projets qui devraient être financés. Les économistes aussi partagent une vision très claire de la façon de séparer le bon grain de l’ivraie. Mme Lamont estime cependant que la philosophie est « une discipline à problèmes » parce que les spécialistes de ce domaine croient ne pouvoir être évalués que par d’autres experts de leur domaine. Les chercheurs en études anglaises, en anthropologie et en sciences politiques s’en tirent pour leur part moins bien que les autres dans les concours en raison de désaccords entre les spécialistes de ces disciplines sur la définition de l’excellence.

Mme Lamont ne se contente toutefois pas de classer certaines disciplines les unes par rapport aux autres. Elle explique que son ouvrage porte essentiellement sur la notion d’équité et sur l’application de ce principe.

« La plupart des membres d’un comité jugent que le système [d’évaluation par les pairs] fonctionne bien, en partie parce qu’ils estiment faire le nécessaire pour en assurer le bon déroulement, précise-t-elle. Ils consacrent beaucoup de temps à la lecture des projets plutôt que de simplement se laisser guider par leur intuition au moment d’avancer des arguments. »

S’ils évaluent les projets avec autant de soin, c’est en partie parce qu’ils se savent eux-mêmes évalués par les autres membres de leur comité. En fait, la possibilité d’asseoir son prestige comme universitaire est l’une des raisons d’accepter de jouer le rôle de pair examinateur.

Mme Lamont arrive à la conclusion que l’évaluation n’est pas une expérience purement cognitive; les relations interpersonnelles et les émotions y jouent également un rôle important. « Beaucoup d’études précédentes consacrées à l’évaluation par les pairs considèrent que les émotions sont soit inutiles, soit néfastes. À mon avis, il s’agit au contraire d’un facteur essentiel à l’évaluation. »

Mme Lamont a également examiné de près la notion de diversité. Elle a constaté que les évaluateurs attachent beaucoup plus d’importance à la diversité des établissements ou des disciplines qu’à la diversité raciale ou à la répartition entre les sexes. Il s’agit à ses yeux d’une importante découverte, surtout dans la mesure où les questions sexospécifiques et raciales font l’objet de tant de débats dans le milieu de l’enseignement supérieur américain.

Mme Lamont pense que ces découvertes s’appliquent également au Canada, qui dispose d’un système analogue d’évaluation par les pairs. « Je crois que ces modèles culturels d’évaluation sont hautement institutionnalisés dans le milieu nord-américain de l’enseignement supérieur, en partie parce que les deux systèmes sont très homogènes », fait observer celle qui a récemment présidé un comité de spécialistes qui a examiné les pratiques d’évaluation par les pairs pour le compte du Conseil de recherches en sciences humaines du Canada (CRSH).

Depuis quelques années, au Canada et au CRSH, on incite davantage les chercheurs à publier leurs découvertes et même, dans certains cas, à inviter la collectivité à apporter sa contribution. Voilà des valeurs auxquelles Mme Lamont souscrit. Par contre, questionnée sur la possibilité d’inviter des non-universitaires à siéger à des comités d’évaluation par les pairs, elle répond que ce serait une très mauvaise idée. « Je pense que l’évaluation de la qualité de la recherche doit être laissée aux experts.

Utilisation des technoligies de l'information

AVANTAGES POUR LES ÉLÈVES

• Permet au tuteuré de recevoir un enseignement individualisé, donc mieux adapté à ses besoins et à son rythme d’apprentissage.
• Permet aux apprenants qui éprouvent des difficultés de rattraper sans provoquer l’ennui de ceux qui ont déjà maîtrisé la matière.
• Facilite la communication du contenu, car le tuteur a le même âge ce qui le rend plus à même de comprendre les difficultés qu’il éprouve.
• Favorise les contacts apprenant-apprenant.
• Fournit au tuteur une occasion d’appliquer et de parfaire ses connaissances; de plus, la formule lui fait développer ses capacités de leadership.
• En plus de gains d’ordre scolaire pour l’apprenant, les chercheurs ont démontré qu’il pouvait y avoir des avantages d’ordre motivationnel, social et scolaire aussi bien pour celui qui donne que pour celui qui reçoit (Jenkins et Jenkins, 1985; 1987).

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