L'ETAYAGE

L'étayage

L'étayage est une démarche de soutien qui nécessite un accompagnement et un support cognitif d'aide à l'apprentissage (p.ex.: questions-guides, tutorat, etc.). Il s’agit d’une pratique guidée menant à la pratique autonome. Par conséquent, le support offert à un élève doit lui être retiré progressivement afin de le rendre le plus autonome possible. Vous pouvez guider le processus de pensée de l’élève en lui posant des questions sur les stratégies qu’il met en place et en lui demandant de préciser sa pensée. Par exemple, pour amener vos élèves à maîtriser l’enregistrement de fichiers, vous leur démontrez d’abord la manière de procéder. Par la suite, les élèves se réfèrent à une fiche de procédure que vous affichez dans le coin ordinateurs ou qu’ils conservent dans leur carnet TIC.

Au fil du temps, vous rappelez aux élèves d’utiliser la procédure et vous leur proposez de demander l’aide d’un pair au besoin. Si l’élève présente une difficulté, vous en profitez pour le questionner sur ce qu’il fait et pourquoi il n’y arrive pas. Laissez-le vous expliquer ce qu’il fait et vous pourrez alors comprendre quel est le problème. Progressivement, vous devez exiger que l’élève fasse cette démarche seul ou, du moins, qu’il ait seulement accès à ses notes personnelles. En offrant aux élèves un soutien qui les mènera graduellement à une plus grande autonomie, vous leur confiez ainsi plus de responsabilités et les confrontez à de nouveaux défis. Par conséquent, les élèves acquerront un sentiment de compétence et une meilleure confiance en eux.

LE SAVOIR OUVERT A TOUS

Qui s'instruit s'enrichit. D'autant plus si le savoir est gratuit, comme c'est de plus en plus le cas. La pratique dite du libre accès (Open Access dans la lingua franca du savoir) s'étend mondialement, comme on a pu l'apprendre à la table ronde sur ce thème (Libre accès: un nouveau paradigme pour les chercheurs et les universités) organisée avant-hier à l'Université Concordia dans le cadre du Congrès 2010 de la Fédération des sciences humaines.

Le Directory of Open Access Journals (doaj.org) fournit la liste de quelque 5050 publications universitaires déjà en accès libre. La banque de données rassemble près de 400 000 articles.

La semaine dernière, trois organismes nord-américains, dont la Bibliothèque scientifique nationale du Canada, ont créé pubmedcentralcanada.ca pour offrir librement des rapports de recherche en santé. Environ un article médical sur cinq serait diffusé sans contrainte dans le monde.

«Il y a 10 000 universités et 25 000 publications savantes dans le monde», a fait observer Gerald Beasley, bibliothécaire en chef de l'Université Concordia. «On est encore loin de la victoire. Rien n'est gagné. C'est un processus en développement. Il existe de très intéressants exemples à suivre, mais on peut être certain que des gens vont tenter de profiter de la mutation.»

L'Open Access Initiative, adoptée à Budapest en 2001, a balisé la pratique avec la déclaration de Berlin de 2003. Plus de 275 établissements du monde ont maintenant signé l'engagement berlinois, dont Harvard, Stanford et le MIT. Une vingtaine d'universités canadiennes pratiquent le libre accès, au moins partiellement, dont l'Université d'Ottawa depuis mars et Concordia depuis avril. Plusieurs sources de financement, notamment en Europe du Nord, lient maintenant le versement des subventions à la diffusion gratuite et immédiate des résultats de recherche.

Emotion, Cognition et Apprentissage

L’apprentissage est le résultat d'une démarche mentale active par l'individu. Cette activité utilise les connaissances antérieures de l'individu et lui permet de bâtir une interprétation cohérente du réel dans lequel il évolue. De ce point de vue, l'apprentissage implique à la fois l'activation des processus de construction de la connaissance chez l'apprenant et l'apport d'une information externe qui peut être utilisée productivement.

L’émotion a été longtemps considérée comme opposée à la cognition. Ainsi, plusieurs philosophes dont Platon, Descartes et Kant, considéraient ce phénomène comme une perturbation de la raison qu’il fallait absolument corriger. Pour eux, la rationalité et la raison ne devraient pas laisser place aux émotions. Dans ce courant de pensée, la plupart des théories de l’apprentissage se sont concentrées sur le développement des processus cognitifs pour l’apprentissage en délaissant la dimension émotionnelle. Même les théories d’apprentissage reconnaissant l’importance de l’émotion n’ont pas précisé le lien avec la cognition. Dans cette perspective, Bloom et ses collègues (Bloom et al., 1975), (Krathwohl et al., 1976) ont prévu deux taxonomies: une pour le domaine cognitif et l’autre pour le domaine affectif, mais sans établir un lien entre les deux ou sans montrer l’interdépendance des deux domaines. On retrouve la même dichotomie dans les travaux de McLeod (McLeod, 1994). Nous pouvons aussi citer les travaux de Gardner (Gartner, 1983) ou de Goleman (Goleman, 1995) qui ont respectivement développé la théorie de l’intelligence multiple (qui inclut les intelligences intra et interpersonnelles) et celle de l’intelligence émotionnelle. Ces deux auteurs établissent un parallélisme entre l’émotion et la cognition, deux facteurs de l’intelligence qui opèrent selon eux à des niveaux différents.

Quelques études ont cependant indiqué que les émotions pouvaient influencer l’apprentissage. Par exemple, Shelton (Shelton, 2000) indique dans ses travaux la nécessité de développer une certaine compétence émotionnelle pour mieux favoriser l’apprentissage. Postle (Postle, 1993) va dans le même sens en affirmant que l’apprentissage peut être inhibé par une incompétence émotionnelle ; il considère que la capacité d’un individu à apprendre dépend de son état émotionnel. Ces deux études montrent la pertinence des émotions dans le processus d’apprentissage en tant que substrat pouvant favoriser un meilleur développement des fonctions cognitives.

Les résultats des travaux en neurosciences ont confirmé le lien entre l’émotion et la cognition. Ainsi, les travaux de Damasio (Damasio, 1994) ont permis d’élucider les bases neuronales des émotions ainsi que le lien fort entre l’émotion et certains processus cognitifs comme l’attention, la mémorisation, la perception et la prise de décision. Ces résultats ont été corroborés par plusieurs chercheurs (Ferro, 1995), (Worthman, 1999), (Palombo, 2000), (Clore et Gasper, 2000). Dans ce cadre, plusieurs études ont mis en évidence l’intérêt d’intégrer les émotions dans les EIAH, par exemple les travaux de Martinez (Martinez, 2001) et de O’Regan (O’Regan, 2003). Dans le but de conduire à des systèmes émotionnellement intelligents (Ochs et Frasson, 2004), une architecture d’EIAH comportant des modules pour la gestion des émotions a été proposé (Faivre et al., 2003). Il s’agit non seulement de gérer le stress, le sentiment de confusion ou d’isolement qui peuvent distraire l’apprenant lors d’une session d’apprentissage mais aussi de développer des stratégies pour éviter ces situations. Certaines recherches ont opté pour la création d’EIAH qui immergent l’apprenant dans un micro-monde comportant un agent conversationnel animé (ACA) dans un rôle d’agent pédagogique pouvant non seulement prendre en compte les émotions de l’apprenant mais aussi exprimer ses propres émotions. COSMO (Lester et al., 1999), STEVE (Johnson et al., 2000), AUTOTUTOR (Graesser et al., 2005a), (D'Mello et al., 2007) ou Emilie (Nkambou et al., 2002) sont des exemples d’agents pédagogiques de type ACA (appelés agents pédagogiques personnifiés) qui expriment des émotions (expressions faciales, parole et geste) lors d’une session d’apprentissage. Le développement de ce type d’agents peut bénéficier des résultats intéressants obtenus dans les domaines connexes (IA, infographie, IHM) comme par exemple les techniques de génération des expressions faciales des ACAs (Grizard et Lisetti, 2006), (Ochs et al., 2006), (Martin et al., 2006), (Heraz et al., 2006).

Les contributions acceptées dans le cadre de ce numéro spécial couvrent quatre perspectives de la dimension émotionnelle des EIAH : 1) la reconnaissance de l’état émotionnel de l’apprenant (Chaffar et Frasson) ; 2) la synthèse des émotions ou d’un comportement affectif dans un agent pédagogique (Gaha, Dubois et Nkambou ; Farouk et al.) ; 3) l’influence des moyens d’interaction sur les émotions de l’apprenant (Duplaa) et 4) l’induction des états émotionnels favorisant le maintien de la motivation (Blanchard et Frasson).
2. Reconnaissance de l’état émotionnel de l’apprenant

Chaffar et Frasson se penchent sur la possibilité, pour un système tutoriel intelligent (STI), de prédire les réactions émotionnelles d'un apprenant afin d’optimiser son apprentissage. L’objectif est que le système tutoriel s'adapte en fonction des réactions émotionnelles de l'apprenant et, donc soit capable de déterminer l'émotion actuelle de l'apprenant.

Les tuteurs humains utilisent de multiples canaux pour capter plusieurs signaux : expressions faciales, voix, comportement. Réussir un tel traitement multimodal dans un STI pose encore problème en particulier à cause de la lourdeur des équipements qui instrumentent ces prises d’information : à cause de l'inconfort pour les utilisateurs, de la difficulté et des coûts d’utilisation de ces équipements. Chaffar et Frasson proposent de contourner le problème en laissant de côté la détection et l'interprétation des signaux, et de fonder la prédiction des émotions sur les réactions passées d'un groupe d'apprenants.

Leur approche, inspirée du modèle d'Ortony, Clore et Collins (connu comme le modèle OCC), utilise l'apprentissage machine supervisé. Ils décrivent une expérimentation menée pour extraire les associations probables entre les interventions du tuteur et l'émotion générée chez l'apprenant. Les données recueillies auprès de 124 participants tiennent compte de la personnalité de l'apprenant, de son émotion initiale, et de sa motivation face à l'apprentissage proposé. Ces données, après validation de leur indépendance mutuelle, ont servi à entraîner et à tester quatre algorithmes d'apprentissage machine (ID3, J48, AdaBoostM1, et Bayes naïf). L'algorithme naïf de Bayes a démontré une certaine supériorité pour prédire l'émotion probable suite à une intervention tutorielle. Avec un taux de précision de près de 63% pour les classes d'émotion neutre et joie, les auteurs estiment que leur approche avoisine la capacité humaine à interpréter les émotions.
3. Synthèse des émotions et de comportements affectifs dans les agents pédagogiques

L’intégration des émotions dans l’apprentissage humain à l’aide des EIAH ne touche pas seulement à la possibilité de développer des systèmes capables de prendre en compte l’état affectif ou émotionnel de l’apprenant lors de l’interaction. Elle concerne aussi la possibilité d’équiper ces systèmes de mécanismes qui leur confèrent des capacités d’entretenir en eux-mêmes un état émotionnel pour réguler la prise de décision en fonctions des états cognitifs et affectifs de l’apprenant.

Les travaux présentés par Gaha et al. couvrent en partie cette question. Ils proposent d'enrichir l’architecture de l’agent cognitif CTS (Conscious Tutoring System) mis au point dans leur équipe, avec des éléments émotionnels qui s'intègrent élégamment au traitement global. En effet, l’architecture de CTS découle d'une théorie de l'esprit humain et de la conscience qui, sans exclure l'aspect affectif, n'en décrit pas les rôles et implications. Après une présentation assez détaillée des éléments architecturaux de leur agent cognitif et de son mode de fonctionnement très particulier (CTS utilise des mécanismes combinant "conscience" et processus "inconscients"), Gaha et ses collègues montrent comment sa structure peut admettre des éléments de gestion émotionnelle. Les nœuds d'émotion incorporés dans le réseau décisionnel de CTS, son Réseau des Actes, reçoivent toutes les informations qui deviennent "conscientes" dans l'agent, et réagissent à certaines. Ces nœuds modulent alors la planification et la prise de décision en insufflant dans le réseau de l'énergie émotionnelle, supplémentaire à l'énergie provenant des Désirs de l'agent et des États internes qui reflètent l'état de l'environnement. L'agent démontre sa capacité à intégrer une variété de sources d'information pour décider du prochain acte tutoriel à exécuter, incluant les croyances au sujet de l'apprenant (état de ses connaissances, sa personnalité, son état affectif) et ses propres réactions émotionnelles (liées à sa "personnalité"). Les délibérations permettent d'intégrer autant les croyances de l'agent au sujet de l'apprenant que ses préférences pédagogiques liées à son expérience tutorielle, ainsi que les "émotions" qui s'éveillent en lui, échos des résultats de l'apprenant et de ses états affectifs.

Dans une autre perspective, les travaux de Farouk et ses collègues présentent les résultats d’une étude expérimentale dont le but est de recueillir les informations pertinentes qui permettraient à un agent pédagogique personnifié (ou agent conversationnel animé) de gérer ses émotions à travers l’orientation de son regard et de ses gestes dans une situation de bilan-diagnostic avec l’apprenant. L’hypothèse qui sous-tend ces travaux est qu’un agent pédagogique personnifié pourrait favoriser la réflexion métacognitive des élèves sur leur compétence, en particulier en manifestant une empathie qui aide à la déculpabilisation face aux erreurs.

L’expérimentation a été effectuée en utilisant le système Pépite qui propose à l’élève un ensemble structuré d’exercices d’algèbre et d’un module d’analyse des réponses de l’élève qui permet de construire son profil cognitif.

L’idée était d’observer les réactions des enseignants au moment du bilan-diagnostic avec l’élève. Ces réactions concernent plus particulièrement les fonctions du regard utilisées par le professeur et la répartition de son regard entre l’élève et le document résumant les résultats du diagnostic. L’étude considère aussi les facteurs pouvant influencer ces réactions, notamment les différentes phases du diagnostic et le profil de l’élève. Cette expérimentation a nécessité la participation de 4 élèves et de 2 enseignants (soit 8 séquences d’interaction enregistrées). Elle a donné lieu à un corpus vidéo d’interactions multimodales annotées par la suite pour permettre d’étudier le lien entre les expressions multimodales, les émotions des acteurs, les objectifs pédagogiques et le profil de l’élève (produit par Pépite). Les résultats préliminaires ont permis de conclure que la direction du regard de l'enseignant dépend essentiellement des actes pédagogiques (clairement identifiés en contexte de bilan-diagnostic) et du niveau de l’élève. Ces résultats préliminaires constituent des prémisses d’un cadre pour la synthèse du comportement affectif d’un agent pédagogique.
4. L’influence des outils et moyens d’interactions sur les émotions de l’apprenant

Les émotions relèvent à la fois du corps et de la cognition, et on peut douter qu'il soit réellement possible de les considérer séparables de l'un et de l'autre. Sami Ali (Sami Ali, 2003) qualifie l’affect, propre aux émotions, comme un outil mnésique, une manière de pondérer les informations cognitives avec le corps, tout comme dans la théorie des marqueurs somatiques de Damasio (Damasio, 1994). Les émotions, comme tout objet psychique, seraient un objet à la fois social et individuel permettant de pondérer la mémoire humaine, et donc ayant un lien direct avec l’apprentissage. Le langage tient-il un rôle dans la génération des émotions, comme l'a proposé Vygotski? Peut-il servir à traduire même les émotions dites primaires? Tirer une conclusion sur ce dernier point peut s'avérer fructueux pour l'utilisation d'outils de communication appliqués à la formation à distance.

Dans le contexte de la formation en ligne, dominée par les interactions à distance, le corps des acteurs en relation n’est plus dans une perception directe : il est représenté à l’écran, à travers des symboles et quelques autres rares signes qu'offre l'interface de communication. Duplàa explore ainsi l'éventualité d'émotions primaires dans des relations en ligne où seules les possibilités d'expression offertes par l'outil de communication laissent deux acteurs entrer en relation. Les émotions de ce type pourraient aussi avoir une origine sociale concrétisée dans les signes langagiers, tout comme les émotions secondaires (ou nobles, selon le découpage de Descartes), liées à la cognition. Duplàa avance l’hypothèse que les outils de communication en ligne supporteraient variablement les émotions, puisqu’ils se différencieraient selon les interactions sociales et langagières qu’ils permettent, mais aussi selon la place de la représentation symbolique qu’ils laisseraient pour communiquer les indications corporelles.

Deux expérimentations de communication à distance tentant l'utilisation de quatre types d'interactions (clavardage (chat), forum, messagerie instantanée et courriel) confirment que les outils technologiques peuvent susciter chez leurs utilisateurs des aspects émotionnels : pudeur ou proximité, dynamisme ou congestion. Les outils offrant des interactions publiques (clavardage et forum) ont été peu utilisés au cours des expérimentations, selon toute vraisemblance à cause de la prudence qu'ils exigent de la plupart des participants. De plus, il semble que l'instantanéité, comparativement aux messages asynchrones (courriels, forums), permette de fournir à l’interlocuteur plus d’informations liées à la dimension émotive de la communication. Les données de la communication extra-langagière convoient ces informations, et cette forme de communication semble plus contrôlable via la messagerie instantanée. Paradoxalement, les limites d'interaction des outils de communication protègent l'anonymat et favorisent ainsi l'interaction sociale émotionnelle.

En supportant une dimension émotionnelle dans la communication scientifique, l’objectif de tels outils est de permettre à l'enseignement des sciences de mieux fonctionner (une communication plus dynamique obtient une meilleure attention) et d'atteindre un niveau d'apprentissage supérieur par une meilleure mémorisation.
5. Le maintien de la motivation

La motivation est un facteur très important en situation d’apprentissage. La dimension conative du profil de l’apprenant réfère à ses capacités motivationnelles, directement liées à ses états affectifs et cognitifs (Reuchlin, 1990). Mettre en place des mécanismes soutenant l’état motivationnel permet de favoriser des processus d’apprentissage mis en œuvre à l’aide d’un EIAH.

La contribution de Blanchard et Frasson décrit un système EIAH multi-agents, appelé MOCAS, dont le but est d’encourager les besoins psychologiques fondamentaux des apprenants, notamment les sentiments d’autonomie, de compétence et de relationnel. Ces besoins sont suggérés par la théorie de l’autodétermination pour améliorer la qualité de la motivation en contexte d’activité. La version actuelle de MOCAS permet de satisfaire au besoin d’autonomie grâce à trois principes inspirés des jeux vidéo consistant à 1) encourager la liberté des apprenants et la prise de décision ; 2) fournir de l’encadrement pédagogique seulement quand cela est jugé nécessaire ; 3) donner la possibilité à plusieurs apprenants de partager une même expérience d’apprentissage.

L’environnement virtuel de MOCAS est peuplé d’avatars. Ceux-ci représentent tous les apprenants connectés. Les apprenants peuvent se déplacer sans contrainte et interagir comme bon leur semble avec de nombreux autres avatars contrôlés par des agents pédagogiques personnifiés. Ces derniers ont pour devoir d’une part d’encadrer l’apprenant pour le garder concentré sur l’activité et, d’autre part, d’enseigner dans un rôle particulier qui leur est assigné. Les résultats d’une expérimentation menée auprès des élèves du primaire à montré la capacité de MOCAS à maintenir les élèves dans un état positif de motivation.
6. Conclusion et perspectives

Les sciences cognitives reconnaissent trois catégories de facteurs caractérisant un individu : cognitifs, conatifs et affectifs. Les facteurs cognitifs concernent les connaissances et habiletés nécessaires pour la prise de décisions et la résolution de problèmes. Les facteurs conatifs concernent, en partie, les buts et la motivation à les atteindre. Les facteurs affectifs concernent le style ou la personnalité, et leur impact sur les émotions. Le potentiel d’un individu est fonction de ces trois facteurs qui, en réalité, sont étroitement combinés. Les recherches en EIAH se sont longtemps concentrées sur les facteurs cognitifs en délaissant les deux autres facteurs. Les contributions présentées dans ce numéro spécial participent à combler ce déficit en étudiant les dimensions conatives et affectives.

Les recherches sur l’impact des émotions sur la cognition sont encore jeunes. La dimension émotionnelle des EIAH est une problématique encore très récente mais qui nous semble incontournable. A notre avis, les limites des EIAH d’aujourd’hui ne résident pas tant dans leur difficulté à encoder et exploiter des théories pédagogiques complexes ou à gérer efficacement les ressources disponibles pour garantir l’apprentissage. Leurs limites résident dans leur capacité à communiquer efficacement avec l’apprenant. En fait, les théories pédagogiques encodées dans les EIAH ont été pensées pour être mises en œuvre par les humains : elles font appel à de multiples compétences implicitement supposées comme disponibles. Entre autres, on y tient comme acquise la capacité des tuteurs à interpréter correctement les divers indicateurs émotionnels.

Catherine Pamphile

ENSEIGNEMENT ENTRE PAIRS

Bien que l’enseignement par les pairs se présente sous des formes variées il s’agit toujours de « jumelage d’un apprenant (tuteur) à un ou quelques autres apprenants (tuteurés). » Cette méthode permet aux élèves de renforcer activement leur propre apprentissage en participant à l'apprentissage de leurs pairs.

Dans certains contextes il reflète davantage une relation d’aide où les apprenants qui ont de la difficulté sont supportés par des étudiants qui ont plus de facilité.
Dans un contexte de relation plus égalitaire, après étude d’un sujet ou d’un problème, « chaque étudiant compare sa compréhension avec celle d’un autre de force égale ayant examiné le même sujet. L’étude préalable du sujet comporte la préparation d’une ou deux questions d’examens à poser au partenaire pour amorcer l’échange à deux. »

Cette formule s’articule donc autour de questions test qui visent les problèmes habituellement soulevés dans la maîtrise des concepts ou sujets d’étude. L’élève réfléchit à la réponse avant d’en discuter avec son ou ses co-équipiers.

AUTOFORMATION

Les apprenants dans les dispositifs de FAD sont le plus souvent en situation d’autoformation. S’il nous fallait donner une première définition de ce mot nous dirions que l’autoformation est le fait de se former par soi-même.

Une définition simpliste pourrait assimiler l’autoformation à une formation réalisée par un individu seul et isolé. Elle se rapprocherait alors de celle de l’autonomie qui renferme aussi cette notion de prise en charge de soi-même. Cette légère proximité, à l’origine de nombreux amalgames entre les deux termes, ne doit pas faire oublier qu’ils ne renvoient pas à la même réalité. À ce propos Demaizière (2000) fait une distinction entre le fait de travailler en autoformation et le fait d’être autonome. Pour elle, une autoformation tutorée avec entretiens réguliers avec un formateur et un recours à des matériaux pédagogiques de type didacticiels tutoriels (…), ne demande pas nécessairement une grande capacité à l’autonomie de la part de l’apprenant ». Dans ce cas précis, il arrive même parfois que l’apprenant, loin d’être autonome, devienne complètement dépendant du tuteur sans lequel il est complètement perdu. Ce genre de dérive peut entraîner quelques problèmes au niveau du suivi de l’apprentissage chez l’apprenant. L’autonomie peut alors être envisagé comme un pré-requis à l’entrée dans un dispositif d’autoformation (Demaizière, 2000).

Pour les experts du Collectif de Chasseneuil affirment qu’ « un dispositif qui ne prendrait pas en compte le degré d'autonomie de l'apprenant (par excès ou par défaut) eu égard aux conditions d'apprentissage entraînerait un risque accru d'échec et d'abandon ». Ils considèrent donc la prise en compte du degré d’autonomie de l’apprenant dans un dispositif de formation comme cruciale.

Par ailleurs, Carré et al., dans son ouvrage dédié à l’autoformation (1997), ne fait pas de l’autonomie un pré-requis mais un objectif. En effet, parmi les cinq courants majeurs de l’autoformation, celle qui est dite « éducative » « recouvre l’ensemble des pratiques pédagogiques visant à développer et faciliter les apprentissages autonomes, dans le cadre d’institutions spécifiquement éducatives ». Cette autoformation renvoie à une pédagogie de la centration sur l’apprenant et à l’accompagnement de ce dernier par un tuteur.

En guise de récapitulatif, nous dirions qu’à notre sens, l’autonomie serait la capacité pour un apprenant à utiliser de façon adéquate les différentes composantes de son environnement pour atteindre ses objectifs. Travailler en autoformation est certes une activité qui requiert de se former soi-même, mais cette activité a besoin de l’apport des autres, et du matériel pédagogique mis à disposition pour être efficace. Selon nous, c’est l’articulation optimale de ses ressources qui définit l’autoformation.

Autoformation et types d’apprentissage

Lorsque l’apprenant choisit l’autoformation, il est conscient qu’il est en situation de « mise à distance ». Certains dispositifs de formation proposent aux apprenants des parcours plus personnalisés, correspondant à leurs objectifs d’apprentissage, avec un soutien pédagogique individuel. Mais tôt ou tard, l’apprenant se trouve confronté à l’isolement. Dans ce cas là, « ‘ l’autre’ médiatiquement présent de façon asynchrone ou synchrone devient un élément moteur du dispositif » (Peraya, 2000, p.10).

De nombreux auteurs abordent le problème de l’abandon dans l’enseignement à distance. Glikman évoque cinq facteurs-clés : le temps, l’isolement, l’autonomie des apprenants, l’accompagnement et le lien social. Ce dernier détient une dimension socio-affective dans la mesure où il est fondé sur un sentiment d’appartenance à une communauté éducative. Non seulement il permet de rompre l’isolement, mais il participe aussi de la dynamique d’autonomisation. Son établissement constitue l’une des dimensions importantes de la fonction tutorale. C’est grâce à ce lien social que se constituent les communautés virtuelles et autres campus numériques et a la TELUQ les pairs anciens.

L’apprentissage coopératif

L’apprentissage coopératif est issu des théories constructivistes et sociocognitives. Les Cahiers d’études du CUEEP n° 43 en donnent une définition :

« Il y a apprentissage coopératif pour un individu quand l’acquisition de compétences ou de connaissances est le résultat d’une intégration (intériorisation) d’un point de vue d’autrui, ceci dans un groupe de pairs ayant un but négocié et partagé et dans lequel chacun peut atteindre ses objectifs individuels en développant des compétences qu’il n’a pas au départ » (p. 20).

L’apprentissage coopératif se fait donc de manière collective, et consiste à acquérir des connaissances en confrontant ses productions personnelles à celles des autres membres du groupe afin de construire une œuvre collective. Chaque apprenant a une tâche à accomplir et est responsable de sa production. Il doit interagir avec le groupe pour assurer une certaine cohérence au travail final, lors de la mise en commun des productions de chaque membre du groupe.

Cependant, il n’est pas nécessaire pour l’apprenant d’avoir un degré d’autonomie élevé car la structure des activités pédagogiques réalisées sur un mode coopératif sont imposées et l’exploration des documents et des contenus est guidée par le tuteur.

Au bac français, les Québécois devancent... les Français!

Au bac français, les Québécois devancent... les Français!

Lisa-Marie Gervais 18 juin 2010 Éducation le Devoir

«Une vérité scientifique peut-elle être dangereuse?» «Dépend-il de nous d'être heureux?» Voilà de grandes questions qui ont donné des sueurs froides à quelque 600 000 jeunes Français qui passaient hier la première épreuve du bac, soit celle de philosophie. «La France reste attachée au bac. C'est le dernier rituel de passage», a expliqué Laure Bejannin, directrice des études à Stanislas, dans Outremont.

Les élèves en terminale de l'un des deux lycées français de Montréal, Stanislas ou le collège Marie de France, ont une longueur d'avance sur leurs camarades français: ils ont déjà terminé toutes les épreuves du bac et attendent avec impatience leurs résultats, qui seront affichés lundi soir à la porte de leur école. Pourquoi? Parce qu'ici la loi oblige l'école à terminer plus tôt, soit avant la Saint-Jean-Baptiste.

Ainsi, les 257 élèves du Québec — sur un total de 352 au Canada et de 1500 dans toute l'Amérique du Nord — ont été conviés il y a quelques semaines à se rendre dans un aréna d'Outremont, où ils ont passé pendant neuf jours les épreuves obligatoires — maths, philo, histoire, français, alouette! — et ce, en même temps que leurs camarades du reste de l'Amérique du Nord (Canada et États-Unis) et des îles Saint-Pierre et Miquelon. «Il faut s'assurer que les élèves de San Francisco soient rentrés en examen avant que ceux de Saint-Pierre et Miquelon n'en sortent. C'est un peu compliqué, car on jongle avec quatre fuseaux horaires», a dit Sylvie Chaillou, registraire à Stanislas.

«La machine libère-t-elle du travail?» ou «Peut-on agir avec des mots?» Les questions de philo, comme toutes les autres, étaient du même calibre qu'en France, puisqu'elles sont conçues là-bas. Ici, on ne passe pas le bac au rabais, que non! «Ici, encore plus qu'en France, on lui donne tous les aspects d'un rituel. Nos élèves sont regroupés dans l'aréna, où l'on a posé 400 tables et chaises. Ils doivent s'asseoir à la table identifiée à leur nom et on donne les consignes au micro à chacune des épreuves», a indiqué Mme Bejannin.

«C'est une semaine très intense, poursuit-elle. Les élèves ont l'impression qu'ils jouent tout sur quelques heures. Mais ce n'est pas vrai, car quand ils ont travaillé toute l'année, ils ont généralement de bons résultats au bac.» Et de bons résultats ils auront. Bon an, mal an, le taux de réussite des Québécois se situe entre 97 % et... 100 %.

LES PAIRS ET LES TUTEURS

Selon le dictionnaire de l’éducation de Legendre (1993, p. 1378), « le tuteur est un guide, un instructeur qui enseigne à une seule personne ou à un petit groupe d’élèves à la fois ; c’est un conseiller d’élèves ». Enseignant ou enseignante, choisi parmi le personnel enseignant (ou le personnel assimilé) d’un établissement d’enseignement secondaire, son rôle consiste à se tenir à la disposition d’un groupe d’élèves pour les conseiller et les renseigner sur toutes les matières d’ordre personnel, psychologique, scolaire ou familial.

Par ailleurs, nous avons aussi relevé l’utilisation du mot tuteur dans les expressions élève-tuteur ou étudiant-tuteur. Il s’agit ici d’un élève ou d’un étudiant qui apporte une aide pédagogique à des pairs qui ont des difficultés d’apprentissage dans une matière.

DEFINITION DU TUTORAT PAR LES PAIRS

Le tutorat par les pairs peut être défini comme une interaction structurée entre deux élèves où l'un deux fournit à l'autre un support scolaire. Le premier présente une tâche, corrige les erreurs et fournit un feed-back concernant la précision des réponses de l'autre.

Quelques modèles de tutorat par les pairs ont été étudiés dans les écrits dont le plus étudié fut le «Classwide Peer Tutoring» (CWPT) et «Reciprocal Peer Tutoring». Le soutien en dyade peut être fait par des élèves du même âge ou d'âges différents.

Le tutorat entre les pairs peut être une méthode de gestion d'enseignement efficace pour plusieurs raisons.

1. En premier lieu, cette forme de support augmente les occasions de l'élève à répondre au contenu scolaire qui se rapporte aux directives données par l'enseignant ou dans un groupe d'activités.
2. Deuxièmement, le contenu de la tâche scolaire peut être adapté pour chaque élève dans un programme d'études approprié.
3. Troisièmement, il donne la possibilité à celui-ci de recevoir un feed-back immédiat sur l'exactitude de son travail.
4. Quatrièmement, le fait de recevoir du feed-back d'un pair peut augmenter la motivation de l'élève à porter attention et à compléter son travail en classe. Cela peut être particulièrement important pour des élèves présentant des problèmes d'attention et des problèmes de comportement.

Les facteurs cités précédemment suggèrent que le tutorat par les pairs peut améliorer la réussite scolaire des jeunes participants, comparativement à des formes plus traditionnelles d'enseignement. En effet, pour deux populations : les élèves ayant un fonctionnement faible et ceux ayant un fonctionnement élevé, des programmes variés de tutorat ont été créés pour augmenter le degré d'implication et de réussite. Plus particulièrement, des études longitudinales du Classwide Peer Tutoring (CWPT) ont démontré que celui-ci exerce des effets bénéfiques sur la réussite scolaire, au-delà du niveau scolaire où les stratégies de tutorat ont été utilisées. Finalement, les stratégies de tutorat par les pairs paraissent efficaces pour tous les niveaux, du primaire et du secondaire, bien que la plupart des travaux empiriques aient été effectués dans des classes du primaire.

ENSEIGNEMENT PAR LES PAIRS ET LIENS AVEC LES THEORIES DE L'APPRENTISSAGE

Comme l’apprenant est en interaction avec un ou plusieurs apprenants je suis tentée d’associer la formule de l’enseignement par les pairs à une approche socioconstructiviste.

En effet l’apprenant construit sa connaissance dans une activité réflexive sur ses propres connaissances en argumentant ou en reprenant à son compte des arguments de ses pairs, pour accéder à la compréhension des concepts étudiés. De plus, comme cette argumentation s’effectue en interaction avec ses pairs nous reconnaissons « une dimension sociale, selon laquelle le sujet apprend avec les autres. »

Par contre en adoptant une posture cognitiviste, nous observons que cette formule pédagogique centrée sur l’apprenant favorise l’apprentissage de connaissances déclaratives et le développement de compétences intellectuelles et stratégiques.
En effet il s’agit d’apprendre et de comprendre des concepts, d’en confronter sa compréhension avec celles de ses pairs en mettant à profit ses habiletés de communication. L’apprenant est ainsi amené à s’autoréguler, à ajuster sa stratégie ou sa compréhension en fonction des rétroactions de ses pairs. De plus, l’apprenant manipule sa connaissance, la structure et la réorganise de manière à bien la transmettre à ses pairs.

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Génération réforme - Meilleurs ou pas, les finissants du secondaire?

Le Renouveau pédagogique est toujours en attente d'évaluation

Amélie Daoust-Boisvert 14 juin 2010 Éducation

C'est le sprint final pour les élèves du secondaire qui entament leur dernière semaine d'examens avant les vacances d'été. Tandis que ceux de 4e secondaire s'apprêtent à effectuer plusieurs épreuves d'appoint, obligatoires pour la sanction des études, tous les regards sont tournés vers ceux de 5e secondaire: ils constituent la première cohorte de diplômés 100 % réforme. Le Devoir saisit l'occasion pour dresser un bilan de leur parcours à travers le Renouveau pédagogique tout en s'intéressant à leur avenir. Premier d'une série de quatre textes.

Aussi étonnant que cela puisse paraître, la réforme amorcée en 2000 n'a jamais été évaluée. Le chercheur en éducation à l'Université Laval Simon Larose vient de s'y atteler. Le problème, souligne-t-il, c'est que le ministère lui a «confié le mandat un peu tard», en 2007. Il aurait bien aimé entreprendre cette étude, le projet Évaluation du Renouveau à l'enseignement secondaire (ERES), en 2003.

Au-delà des rumeurs, des récits d'enseignants, des discours des syndicats et de celui du ministère de l'Éducation, on ignore toujours l'effet de la réforme sur les résultats des élèves ou sur leur motivation. Aucune étude scientifique comparative avant-après sérieuse n'a été menée.

Simon Larose est donc parti de zéro avec son équipe. Ils suivent une cohorte d'adolescents pré-réforme ayant franchi les portes du secondaire en 2004-2005 et deux cohortes de la réforme, soit 2006-2007 et 2007-2008, mandat complexe s'il en est. Simon Larose a acquiescé malgré tout: «Je trouvais ce mandat intéressant, car je n'étais pas mêlé au débat public sur le sujet. Je n'ai aucun intérêt à défendre un point de vue.» Mais avant de rendre ses résultats publics, il devra les livrer au ministère.

Près de 1200 élèves «pré-réforme» choisis au hasard et leurs parents ont répondu aux questions des chercheurs une première fois déjà, ainsi que deux cohortes de 1300 jeunes «post-réforme». Les mêmes jeunes se soumettent au sondage en 2e, en 4e et en 5e secondaire. Ils seront également sondés deux fois au cours de leurs études collégiales ou à la formation professionnelle.

«Certains disent qu'on a sacrifié une génération», dit Simon Larose, mais, selon lui, «les jeunes ne se sont pas si mal classés dans les dernières années». Il se réjouit de l'augmentation du nombre d'heures consacrées aux mathématiques et au français. «Mais si on augmente le nombre d'heures et que j'ai vraiment de la misère en maths, on augmente mon risque d'échec si on ne m'encadre pas adéquatement», juge-t-il. Optimiste, il pense «qu'ils vont développer une compétence complexe plutôt que de recracher la matière le jour de l'évaluation».

Au-delà des données qualitatives, les chercheurs veulent des chiffres. Ils souhaitent comparer les cohortes grâce aux résultats d'un examen «maison» standardisé de mathématiques et de l'épreuve unique de français de 5e secondaire, en plus des taux de diplomation du secondaire.

À Pauline Marois qui voulait initialement contrer le décrochage scolaire, Simon Larose donne un E pour Échec. «Il n'y a pas d'élément important qui puisse contrer le décrochage dans le Renouveau pédagogique. Avec des ressources limitées, c'est un voeu pieux.» Autour de 30 % des jeunes abandonnent, sans diplôme, avant leur 20e anniversaire.

Même une fois les résultats disponibles, bien malin qui saura distinguer les effets de la réforme d'autres facteurs. «On ne saura pas si les différences sont dues à la réforme, on ne sait même pas à quel point les profs la suivent», dit Clermont Gauthier, chercheur à l'Université Laval. «Je ne vois pas pourquoi ça marcherait ici, tranche-t-il, alors que ça n'a pas marché ailleurs.» Selon lui, le ministère souffre de la «peur de l'évaluation». «Mais il en faut une un moment donné!»

Selon Sylvain Mallette, vice-président de la vie professionnelle de la Fédération autonome de l'enseignement, le ministère ne démontre «pas de volonté de mener une enquête sur les effets de la réforme».

Si la réforme n'a jamais été évaluée, quelques enquêtes nationales ou internationales donnent des indices. Par exemple, en 2003, les jeunes soumis à la réforme obtiennent des résultats inférieurs à ceux de 1995 à l'Enquête internationale sur la mathématique et les sciences (TEIMS). En mathématique de 4e année, par exemple, le nombre de jeunes se classant «avancés» chute de 15 % à 3 %. Une légère remontée survient en 2007. De la sixième place en 2001, le Québec glisse à la 16e en 2006 à l'épreuve du Programme international de recherche en lecture scolaire, administrée en 4e année du primaire. Et en 2005, 83 % des élèves de 6e année réussissent l'épreuve obligatoire de français, contre 90 % en 2000.

Commentaires de Pairs Anciens

Suite a l'article suivant, je ne peux faire autrement que commenter! J'ai ete temoin d'ami(es) professeurs pratiquement detruit par la reforme... Et je parle de personnes matures et experimentee!

Quelque chose ne va pas dans le systeme d'education Quebecois, je vous assure. Car l'education devrait etre accompagner de joie, d'espoir, et d'autonomie, tout comme le preconisait Gandhi!

Mais on a donner le pouvoir a different echelons bureaucratiques qui ecrasent les professeurs, pourquoi? Jamais je n'aurais imaginer lorsque j'etais au primaire, qu'un de mes professeurs puisse pleurer de desespoir. Et bien c'est ce qui se passe aujourd'hui.

Cher parents, avant de critiquer les professeurs, critiquer le systeme educatif, et si vous avez le temps de lire le livre de Ivan Ilich " une societe sans ecole", bravo. Nos professeurs sont excellent!

Détresse psychologique - Les enseignants montrent la réforme du doigt

Une étude de l'École nationale d'administration publique (ÉNAP) sur la santé mentale des professeurs parvient à des constats inquiétants: près d'un enseignant sur quatre songe à quitter la profession d'ici 5 ans et environ 20 % des professeurs qualifient leur santé mentale de moyenne ou médiocre, contre 8 % dans la population active. Craintes, peur, nervosité, énergie à la baisse... 60 % des enseignants présentent des symptômes d'épuisement professionnel au moins une fois par mois et 20 % en font l'expérience au moins une fois par semaine.

Le travail serait à ce point accablant que 35 % des enseignants disent être trop épuisés pour participer pleinement à la vie de famille en rentrant à la maison. Les résultats de l'étude dévoilent que les hommes disent être moins heureux dans la profession que les femmes, même s'ils semblent être moins affectés par les différents facteurs de stress. «La profession demeure assez féminine en soi et les hommes auraient du mal à s'y identifier», a expliqué Nathalie Houlfort, professeure à l'ÉNAP qui a dirigé l'étude menée auprès de 2000 enseignants de tous les niveaux qui sont membres de la Fédération autonome de l'enseignement (FAE).

Deux facteurs

Selon elle, deux facteurs principaux expliquent ces conclusions: la charge de travail (manque de temps dû à la correction et à la paperasse) et la gestion de classe (problèmes avec des élèves turbulents). Elle note également que 30 % des professeurs se plaignent d'une absence totale d'autonomie professionnelle. D'après l'étude, c'est là que les enseignants ont montré du doigt la réforme. «Le fait que [les enseignants] se sont fait imposer une façon de faire diminue leur autonomie professionnelle, ils ont l'impression qu'on ne fait pas confiance en leur jugement», a indiqué Mme Houlfort.

Sans tisser de lien direct entre la réforme et la détresse psychologique, la chercheuse de l'ÉNAP reconnaît toutefois que les mauvaises conditions de travail, qui conduisent certains profs à l'épuisement, sont associées à la réforme.

Les conclusions de l'étude sont publiées alors que les enseignants en sont à renégocier leur convention collective avec Québec. Pierre Saint-Germain, président de la FAE, y voit le fruit du hasard, puisque les négociations ont été devancées, contrairement à l'habitude. «Je reconnais qu'elle tombe à point nommé, mais le dépôt patronal va à l'encontre de ce que l'étude recommande», a-t-il dit.

La situation d'apprentissage en présence et à distance

Les préoccupations essentielles d'un enseignant dans le cadre des formations présentielles pourraient se résumer ainsi : préparer le cours et l'exposer, inventer, rechercher et prescrire des exercices d'application puis évaluer. Les exercices plus ou moins complexes ou gradués, y compris les dispositifs d'autoévaluation formative, sont des entraînements individuels pour acquérir et mémoriser les connaissances exposées magistralement. Dans ce contexte, concevoir une situation d'apprentissage revient à énoncer des exercices et des problèmes.

A distance, cette pratique devient malaisée : les exercices d'application ou les problèmes dont la réponse est unique ou arrive par une déduction logique (tâches Euréka) [Steiner72] constituent des situations particulièrement difficiles à évaluer. Les outils de communication qui sont à disposition des apprenants distants vont servir à divulguer la "bonne" réponse ou le "bon" raisonnement rendant ainsi une évaluation sommative individuelle et objective extrêmement difficile.

Plutôt que de laisser jouer ces facilités de communication contre les processus pédagogiques il serait opportun de les mettre à leur service. Pour que les apprenants tirent profit des situations d'apprentissage proposées, il est sans doute souhaitable que l'enseignant les conçoive, les organise et les formule de manière ouverte pour qu'elles prêtent à discussion et qu'elles induisent recherches et controverses. Par ce biais on tirera pleinement avantage non seulement des outils de communication, mais aussi de tous ceux qui permettent le partage.

LE PAIR ET L'ETAYAGE

Le néo-cognitivisme

Idée générale : L’environnement n’est pas seulement source de stimulation, mais fournit également des outils capables de soutenir et de structurer le raisonnement.

Approche socio-culturelle
Définition :

Ce terme a vu le jour dans les années 1980, par un chercheur russe : Vygotsky. Ce chercheur tenait à mettre un accent sur les aspects culturels. Selon lui, quand on entre en interaction avec un individu, on entre aussi en interaction avec sa culture. L’interaction sociale permet non seulement de confronter son point de vue avec celui des autres, mais aussi avec la culture que véhiculent ces individus.

Selon Vygotsky le langage structure beaucoup notre pensée.

Variantes – autres acceptions du terme :

Culturalisme

Exemples d’application dans le domaine de la formation à distance et/ou dans l’usage des TIC :

Peut-être que ceci peut expliquer les incompréhensions qui peuvent surgir dans un échange de mail par exemple.

Termes liés :

Constructivisme

Auteurs associés :
Vygotsky

Approche intelligence distribuée
Définition :

Les cognitivistes ont une perception des connaissances comme des éléments bien rangés dans la tête de l’individu. Contrairement à cela, les néo-cognitivistes ont une vision plus ouverte.

Ainsi, l’expression désigne le fait que « la connaissance mobilisée pour traiter une situation ne se situe pas seulement dans l’esprit du sujet, mais aussi dans certains éléments faisant partie de l’environnement dans lequel le problème est « situé ».

Selon Péa, « le système cognitif que le sujet peut mobiliser face à une tâche inclut ce dont il dispose dans sa mémoire, mais aussi l’ensemble des outils qu’il peut mobiliser. L’intelligence n’est donc pas contenue uniquement dans le cerveau de l’individu mais elle est distribuée dans tout l’environnement physique (les outils cognitifs) et social (les autres personnes). » (in document de cours, p.54)

Perkins, 1995, parle lui « d’individu-plus ».

Variantes – autres acceptions du terme :
« individu-plus »

Exemples d’application dans le domaine de la formation à distance et/ou dans l’usage des TIC :

Etayage
Définition :

Situation pédagogique tel que le pair prend en charge les éléments de la tâche qui dépassent au départ les capacités du novice en lui permettant de concentrer ses efforts sur les éléments qui sont dans son domaine de compétence.

Comparativement au travail collaboratif à distance, les rôles dans le tutorat sont clairement définis dès le départ.

Variantes – autres acceptions du terme :

Scaffolding

Exemples d’application dans le domaine de la formation à distance et/ou dans l’usage des TIC :

Dans un dispositif à distance, on trouve souvent des tuteurs qui sont justement là, avec des rôles bien définis, pour aider, guider les étudiants.

Termes liés :

Zone proximale de développement
Coaching : un individu regarde ce qui se passe et le coach intervient lorsqu’il y a une difficulté.

Auteurs associés :
Brunner
Zone proximale de développement

Définition :

Il s’agit de la différence entre la capacité d’un individu à traiter une situation seul et la capacité à résoudre la situation sous la guidance d’un adulte ou d’un pair plus avancé.

La forme d’interaction est liée au concept d’étayage de Brunner


Exemples d’application dans le domaine de la formation à distance et/ou dans l’usage des TIC :

Par exemple un exercice qu’un apprenant n’arrive pas à effectuer seul un exercice et qui demande de l’aide à son tuteur.

Etayage

Auteurs associés :

Vygotsky, Brunner

Compagnonnage cognitif
Définition :

Le compagnonnage cognitif découle du caractère situé de l’apprentissage vu par Brunner. Ainsi, il s’agit, « puisque l’on constate que les jeunes éprouvent beaucoup de difficultés à utiliser ce qu’ils ont appris à l’école dans des situations réelles, d’enseigner les connaissances que l’on veut voir maîtriser par les élèves dans le contexte où ils auront à les utiliser. » Cependant, il est bien-sûr préconisé d’aménager ces situations réelles, afin qu’elles ne soient pas trop complexes pour l’apprenant.

Variantes – autres acceptions du terme :
apprentissage cognitif

Exemples d’application dans le domaine de la formation à distance et/ou dans l’usage des TIC :

Un Cd-rom peut aider à mettre l’apprenant dans un contexte où il aura à utiliser une connaissance. Cependant, il ne s’agira évidemment pas d’une situation réelle, mais d’une situation virtuelle.

TURORAT PAR LES PAIRS AU COLLEGE BOIS DE BOULOGNE

Le tutorat par les pairs offre aux étudiants du Collège de Bois-de-Boulogne la possibilité de recevoir de l'aide gratuite en anglais, biologie, chimie, économie, français, mathématiques, physique, soins infirmiers ... et pour tous les programmes d'études du collège de Bois-de-Boulogne.

Cette mesure d'aide à la réussite a comme objectifs de faciliter la transition secondaire-collégial et d'augmenter le taux de réussite dans tous les cours, principalement en première année.

Les étudiants-tuteurs ont tous suivis ou suivent présentement une formation en relation d'aide. Cette formation entre dans le cadre du programme de reconnaissance de l'engagement étudiant.

Ce sont des élèves motivés, prêts à aider et à partager leurs connaissances. D'ailleurs, à la session d'hiver 2006, près des 3/4 des étudiants aidés ont réussi le cours dans lequel ils étaient venus chercher l'aide d'un tuteur.

Les tuteurs ne remplacent en aucun cas les professeurs; ils servent d'appui à la démarche de leurs propres étudiants.






Vous avez des questions ou suggestions pour le site

« Les TIC vertes sont l'étape suivante de notre industrie »

Grâce au professeur Mohammed Cheriet, de l'École de technologie supérieure, et à son équipe du consortium Synchromedia, le Québec se trouve aux premières loges d'un important réseau de technologies de l'information et des communications (TIC) paneuropéen, le projet PANLAB (Pan European Laboratory for Next Generation of Networks and Services).

L'affaire remonte à 2005. «À cette époque, il existait en Europe un consortium de télécommunications, le CELTIC, qui le premier a lancé l'idée d'un laboratoire paneuropéen. Il s'agissait de fédérer toutes les compétences des télécoms et de propulser le marché des télécoms en Europe», explique Mohammed Cheriet.

Ce projet, le PANLAB, a ensuite été soutenu dans le cadre du Programme-cadre de recherche et développement technologique (PCRD) de l'Union européenne. Mais comment son équipe et lui se sont-il retrouvés au sein de pareil projet? «Le PCRD est ouvert aux pays tiers. Il y a donc eu un appel d'offres, auquel on a répondu. Et notre candidature a été retenue.»

Synchromedia

Si cette candidature a été retenue, c'est grâce aux travaux et aux compétences de Mohammed Cheriet et de l'équipe qu'il a mise en place au sein du consortium Synchromedia. Financé par le Fonds d'innovation canadien, le consortium Synchromedia regroupe, outre l'École de technologie supérieure, l'UQAM, l'Université Concordia, Téluq (Montréal et Québec) et l'Université de Waterloo et il agit comme laboratoire en communications multimédias en téléprésence.

«On s'intéresse aux technologies de l'information qui fonctionnent en temps réel, explique-t-il. Par exemple, nous avons développé une plateforme de communication qui permet de synchroniser la salle d'urgence de l'hôpital Sacré-C¶ur avec la piste Gilles-Villeneuve. Cela permet, lors d'un événement comme la dernière course NASCAR, au médecin de Sacré-C¶ur de communiquer directement avec les acteurs sur la piste. Auparavant, s'il y avait un accident, le médecin de Sacré-C¶ur communiquait par téléphone. Maintenant, il peut donner ses instructions comme si lui-même était physiquement présent sur les lieux.»

PANLAB II

Le projet PANLAB a déjà connu sa première phase, à laquelle Mohammed Cheriet a participé. «Il s'agissait d'abord de faire une étude de faisabilité, de nous donner une vision et ensuite d'élaborer un plan.» Cette étape ayant été franchie, on passe aujourd'hui à la suivante, soit PANLAB II. «C'est la phase d'implantation du projet, durant laquelle nous devrons mettre en place les plateformes et les outils qui feront fonctionner ce laboratoire virtuel.»

La participation de Mohammed Cheriet et de son équipe à la deuxième phase du PANLAB compte sur l'appui financier du ministère du Développement économique, de l'Innovation et de l'Exportation, grâce à une subvention de 558 000$ versée dans le cadre du Programme de soutien aux initiatives internationales de recherche et d'innovation.

Le projet PANLAB regroupe en son sein 21 partenaires venant de huit pays européens. On y trouve les acteurs-clés des télécommunications européennes, tels Nokia, France Télécom, Alcatel-Lucent, Deutsche Telekom, ainsi que des laboratoires spécialisés en télécommunications.

Complexe sur le plan technique, le PANLAB s'appuie pourtant sur un principe plutôt simple. «Chacun des partenaires a déjà en place de multiples bancs d'essai qui permettent de tester les nouveaux produits et services qu'ils veulent développer et commercialiser. L'objectif de PANLAB est de fédérer tous ces laboratoires et leurs différents bancs d'essai, de sorte que l'utilisateur puisse s'en servir pour tester un produit. À partir d'une plateforme, l'utilisateur pourrait choisir le banc d'essai qui lui convient. Il pourrait aussi s'en composer un en choisissant un élément chez Alcatel et un autre chez France Télécom, par exemple.»

La beauté de la chose, c'est que le tout se fait de façon virtuelle et qu'il n'est pas nécessaire de se déplacer et d'être physiquement présent sur les lieux d'un laboratoire.

«L'utilisateur peut donc élaborer tous les scénarios qu'il veut. C'est comme un casse-tête pour lequel il peut choisir les morceaux dont il a besoin pour élaborer son banc d'essai. Ensuite, il peut valider et tester le produit ou le service qu'il entend mettre en place, et cela, à moindres frais, puisque tout se fait à partir de son poste de travail.»

L'aspect technique du projet, par contre, représente un défi de taille. «Il faut d'abord fédérer les différents laboratoires et les différentes interfaces qui sont utilisées par ces derniers. Et il faut ensuite mettre en place une plateforme d'utilisation fonctionnelle.»

Retombées de ce côté-ci de l'Atlantique

La participation de Mohammed Cheriet et de son équipe au PANLAB a évidemment d'importantes retombées ici au Québec et au Canada. «La première, c'est évidemment la visibilité que pareil projet donne aux partenaires de Synchromedia qui participent au projet. Il y a aussi l'avancement des connaissances et les progrès techniques qui en découleront. Comme le Canada est un chef de file en télécommunications, notre présence dans PANLAB ne peut être qu'utile.»

De plus, la participation au PANLAB fera faire à l'équipe de Mohammed Cheriet un nouveau pas dans le domaine des TIC vertes. En effet, puisqu'il faut accoucher d'une nouvelle architecture pour le PANLAB, aussi bien s'assurer que cette dernière soit la plus écoresponsable possible. «Les TIC vertes sont la prochaine étape de notre industrie. On oublie trop souvent que les TIC consomment beaucoup d'énergie, et peu est encore fait pour en réduire l'empreinte écologique. Si l'industrie automobile l'a fait, c'est maintenant à notre tour.»

Verra-t-on un jour pareille fédération en sol canadien? Vidéotron et Bell Canada main dans la main? «Il faut comprendre que ce projet est européen, c'est-à-dire qu'il découle de la philosophie mise en place par l'Union européenne, qui favorise ce genre de collaboration. Il y a en Europe une volonté politique derrière pareille initiative. Ce n'est pas le cas actuellement au Canada.»

Sherbrooke - L'université estrienne brille aux prix Octas

L'Université de Sherbrooke a remporté deux prix Octas lors du dernier gala du Réseau ACTION TI: le premier dans la catégorie «Apprentissage en ligne et gestion des connaissances» et le second dans la catégorie «Relève étudiante-niveau universitaire».

C'est le Service des stages et du placement, de concert avec son partenaire SMA/Technologies et solutions d'apprentissage, qui a remporté un prix pour son Plan de développement individuel (PDI), un outil informatique destiné aux étudiants qui font des stages en entreprise pendant leurs études universitaires.

Rappelons que l'Université de Sherbrooke s'est taillé une réputation enviable dans le domaine des stages, grâce à son système coopératif qui permet à l'étudiant d'alterner études en classe et stages rémunérés en entreprise lors de sa formation universitaire. Bon an mal an, ce sont environ 4000 stages qui sont ainsi organisés.

Évidemment, les stagiaires ne sont pas laissés à eux-mêmes, et l'université a mis en place un système d'encadrement qui comprend un coordonnateur de stage affecté au titulaire, des visites en entreprise et des rencontres avec l'employeur ainsi que des rapports d'évaluation. Le PDI ne remplace pas cet encadrement, mais il vient le renforcer et surtout le raffiner.

«Le Plan de développement individuel est un logiciel spécialisé auquel l'étudiant accède via Internet grâce à un mot de passe, explique Denis-Robert Elias, directeur du Service des stages et du placement. Au départ, l'étudiant doit remplir une fiche technique dans laquelle il décrit l'environnement de son stage et la perception qu'il en a. Il doit aussi se fixer des objectifs. Le logiciel lui propose chaque semaine un exercice à faire. Ensuite, le PDI lui demande de s'autoévaluer selon 16 compétences, dont trois d'entre elles, selon son choix, deviendront ses priorités. Un carnet de bord permet au stagiaire de consigner en tout temps ses observations et ses idées.»

La beauté de la chose est que le coordonnateur du stage ainsi que l'employeur ont aussi accès au PDI de l'étudiant. Ils peuvent donc suivre l'évolution de la réflexion du stagiaire et même la commenter. «On crée ainsi virtuellement un contact permanent entre l'étudiant, le coordonnateur et l'employeur, peu importe le lieu du stage.»

L'autre avantage significatif, c'est que le PDI impose à l'étudiant une réflexion et lui permet de mieux s'évaluer tout au long du stage. «C'est un formidable outil de réflexion. Au départ, les étudiants peuvent trouver l'exercice fastidieux, mais, à la fin du stage, ils nous disent tous que le PDI leur a permis de mieux se connaître.»

Le PDI permet aussi à l'étudiant de mieux se préparer au milieu du travail. «On a cons-truit le logiciel en s'appuyant sur les mêmes principes qui guident les logiciels de gestion de talent et de compétences utilisés dans les grandes entreprises. On veut que nos jeunes étudiants apprennent à se comporter comme de jeunes professionnels et qu'ils soient en mesure de poser les bonnes questions et ensuite d'agir en conséquence. Le PDI nous permet de renforcer cette partie de l'apprentissage d'une profession. C'est, à mon avis, la deuxième génération des stages.»

Le groupe d'élèves pairs aidants des écoles Étienne-Brûlé et Monseigneur-de-Charbonnel, entourés des travailleurs en établissement dans les écoles du PIDEF du CFT et de l'animatrice du COPA, lors du stage de formation en vue de l'accueil des élèves nouveaux arrivants, qui s'est déroulé à l'école Mgr-de Charbonnel la semaine dernière

Le Programme d'intégration dans les écoles francophones (PIDEF) du Centre francophone de Toronto (CFT), a organisé le premier stage de formation en français conçu pour des jeunes provenant des écoles secondaires Étienne-Brûlé et Monseigneur-de-Charbonnel, visant à les former à titre de pairs aidants en vue de l'accueil des élèves nouveaux arrivants, prévu dans leurs écoles respectives du 24 au 28 août. Le stage s'est déroulé à l’école Mgr-de-Charbonnel du 17 au 20 août.

Huit élèves des écoles Étienne-Brûlé et Mgr-de-Charbonnel ont été sélectionnés par les travailleurs en établissement du PIDEF, pour participer au stage de formation des pairs aidants dans le cadre de la SONA (semaine d’orientation des élèves nouveaux arrivants) au palier secondaire.

«La SONA est l’équivalent en français du programme NOW (New Comers Orientation Week) des SWIS (Settlement Workers in Schools), homologue anglophone du PIDEF dans les écoles anglaises, qui a développé et démarré ce programme d’orientation il y a trois ans», précise Toni Chalah, coordonnateur du PIDEF.

«L’objectif des curriculum vise à faciliter l’intégration scolaire des élèves nouveaux arrivants par l’entremise de l’aide de pairs, que l’on appelle peer leaders ou pairs aidants, préalablement formés par le biais d’un stage tel que celui de cette semaine. Bien sûr, il reste encore beaucoup à faire, pour ajuster le matériel à notre réalité francophone», ajoute-t-il.

CAPITALISER SUR L'APPRENTISSAGE PAR LES PAIRS

Capitaliser sur l’apprentissage par les pairs. En utilisant les nouveaux médias, les jeunes apprennent souvent de leurs pairs, plutôt que par des professeurs ou des adultes. Les notions d’autorité et d’expertise sont ouvertes. Cet apprentissage, fondamentalement différent de l’enseignement traditionnel, est souvent vu négativement par les adultes comme une “pression sociale”. Pourtant, les adultes peuvent encore avoir énormément d’influence dans la mise en place d’objectifs d’apprentissage, particulièrement du côté de l’exploration de centres d’intérêt, où les adultes ont conservé un rôle de modèle et de pair plus expérimentés.

Un nouveau rôle pour l’éducation ? Les formes de participation de la jeunesse dans ce monde en réseau suggèrent de nouvelles façons de penser le rôle de l’éducation. Qu’est-ce que cela signifie vraiment d’exploiter le potentiel des possibilités d’apprentissage offertes par les ressources en ligne et les réseaux ? Plutôt que de supposer que l’éducation sert principalement à préparer les jeunes à leurs carrières futures, pourrait-on la penser comme un processus destiné à guider la participation des jeunes à la vie publique de façon plus générale ?

TUTORAT DES TUTEURS ETUDIANTS

Dans la majorité des cas, les tuteurs qui prendront soin de vous sont des élèves inscrits dans la même filière que vous. Mais en deuxième ou troisième cycle, c’est-à-dire au minimum au niveau maitrise. Ils ont été un jour dans la même situation que vous et sont donc les plus à même de comprendre et de pouvoir apporter des solutions à vos angoisses. Sur la base du volontariat, ces étudiants vous accordent une partie de leur temps. Ce sont des bons élèves qui ont réussi leurs premières années universitaires. Ils sont bénévoles, et peuvent alors bénéficier d’une gratification sous forme de crédits.

Ce partenariat entre élèves peut prendre deux formes. D’une part, le tutorat d’accueil qui est juste mis en place à la rentrée et surtout utile si vous vous sentez perdu dans les dédales de la faculte.

GESTIONAIDE EST UN LOGICIEL DE GESTION ET DE SUPERVISION DES TUTEURS

Historique :

Le logiciel Gestionaide est un logiciel de gestion et de supervision du travail des tuteurs.

Il a été conçu par une équipe multidisciplinaire. Dans le cadre d'un projet concernant le tutorat par les pairs en Sciences, madame Julie Boucher, professeure de chimie, et monsieur Pierre Bélisle, technicien en informatique, ont conçu un site Internet permettant à l'étudiant-tuteur de faire le bilan de chacune des rencontres avec l'étudiant-aidé. En effet, l'étudiant-tuteur complète ses fiches de rencontres directement sur le site Gestionaide. Ce bilan est aussitôt répertorié et mis à la disposition du professeur responsable du service de Tutorat par les pairs ou du professeur titulaire de l'étudiant-aidé.

Monsieur Raynald Gagné, professeur de mathématiques, utilise maintenant ce logiciel depuis la session automne 2001 à titre de responsable du service de Tutorat par les pairs. Monsieur Gagné a, de plus, agrémenté ce site de plusieurs statistiques utiles à la gestion du service de Tutorat par les pairs et y a inclus un volet jumelage informatisé.

Monsieur Pierre Morin, professeur de physique, y a suggéré quelques modifications en l'utilisant à la session automne 2002.

Madame Mélissa Laniel, infographe, a créé le graphisme associé au site.

Les droits du logiciel Gestionaide sont la propriété du collège de Bois-de-Boulogne.

Caractéristiques :

Les principales caractéristiques du logiciel consistent à jumeler les étudiants-aidés aux tuteurs et de permettre aux tuteurs de compléter leurs fiches de rencontre à partir desquelles le logiciel compile les informations et les statistiques permettant de mieux gérer le service. Il permet aussi de faire le lien, par courriel instantané, entre le tuteur et les professeurs responsables du service de tutorat par les pairs.

GUIDE DE REDACTION DES TRAVAUX UNIVERSITAIRES

Ce guide a été préparé par le professeur François-Pierre Gingras, de l'École d'études politiques, à la demande du professeur Serge Denis, alors doyen associé à l'enseignement et secrétaire de la Faculté des sciences sociales de l'Université d'Ottawa. Philippe Poirier, étudiant au doctorat en science politique, a rédigé un premier brouillon de ce texte en s'inspirant des guides déjà préparés par des unités scolaires de la faculté ainsi que de certains des ouvrages cités en bibliographie. L'objectif était de rendre facilement accessible un ensemble clair et concis de règles de rédaction. Pour les cas non traités ici, on consultera avec profit les ouvrages se trouvant dans la bibliographie.

Ce guide profitera sera utile à toute personne qui doit rédiger des textes universitaires. En particulier, les normes figurant dans ce guide constituent les normes de rédaction des travaux soumis dans tous les cours de la Faculté des sciences sociales de l'Université d'Ottawa, à moins d'avis contraire des professeurs et professeures qui désirent imposer d'autres normes. La version originale du Guide a été approuvée par le Comité de politique éducationnelle de la Faculté des sciences sociales. [ * ]

La présente version électronique diffère quelque peu de la version originale imprimée quant au style des références et de la bibliographie. Le texte indique clairement (avec exemples à l'appui) qu'il y a plusieurs façons acceptables de présenter les références et les notices bibliographiques. Tandis que la version imprimée privilégie le style « traditionnel », la version Internet adopte le style « auteur-date ». On a apporté d'autres modifications mineures pour s'adapter à la présentation sur Internet. Ce qu'il y a d'important à se rappeler en matière de références et de bibliographie, c'est d'une part de bien connaître les exigences de la personne qui doit lire et éventuellement corriger un travail et d'autre part de suivre de façon cohérente un seul style dans un même texte.

le tutorat par les pairs en Colombie Brittanique

Dans les approches de tutorat par des pairs plus âgés, les tuteurs sont formés pour fournir une aide stratégique aux élèves plus jeunes avec qui ils vont travailler. Si elle revient à la mode, cette approche existe depuis longtemps. Elle a été notée pour la première fois il y a 400 ans en Angleterre où elle a été très populaire au XIXe siècle. Elle a connu un regain d’intérêt aux États-Unis pendant les années 1960 et en Angleterre pendant les années 1970. Plusieurs des initiatives en ce sens ont été évaluées. La première synthèse sur le sujet a été publiée en 1976 (Feldman, Devin-Sheehan et Allen, 1976). Les auteurs notaient déjà, à l’époque, les avantages que le tutorat par les pairs apportait aux élèves. Ce qui a surpris le plus, cependant, c’est le fait qu’une telle approche comportait aussi des avantages pour les tuteurs. Plusieurs études recensées avaient permis de découvrir que des élèves faibles en lecture faisaient des progrès remarquables après avoir travaillé avec des élèves plus jeunes. Depuis, d’autres synthèses sur le sujet ont confirmé ces résultats. Nous noterons particulièrement la synthèse de Sharpley et Sharpley (1981) et la méta-analyse de Cohen, Kulik et Kulik (1982). En 1988, Topping concluait son chapitre sur l’efficacité de cette approche en soulignant qu’« il y a une constance remarquable dans toutes les revues étudiées, en ce qui a trait aux résultats prouvant les effets positifs du tutorat par les pairs_ ».


Une étude plus récente (Labbo et Teale, 1990), menée aux États-Unis dans un contexte d’apprentissage de la littératie en langue maternelle, va dans le même sens. Des résultats similaires ont été obtenus par Kreuger et Braun (1998) avec des apprenants d’anglais langue seconde majoritairement francophones. Ces auteurs soulignent que « le succès de cette méthode dépasse largement ce que les enseignants avaient imaginé au départ. Les élèves se sont non seulement entraidés, mais ils ont aussi réussi à aider les enseignants à mieux comprendre ce que c’était que d’apprendre à lire.

Certaines recherches font toutefois exception. Dans sa méta-analyse, Cohen et al. (1982) par exemple, a trouvé que, dans 45 des 52 études révisées, les groupes d’élèves ayant bénéficié de tuteurs dépassaient en performance les élèves des groupes de contrôle sans tuteurs. Dans 6 des études, cependant, les élèves sans tuteur ont obtenu de meilleurs résultats et, dans une des études, aucune différence n’a été trouvée. Pour le chercheur, différents facteurs peuvent jouer dans un sens ou dans un autre, dont les caractéristiques individuelles des tuteurs et des élèves, la durée du projet, la matière enseignée et les instruments utilisés pour mesurer le progrès des élèves. Les principales caractéristiques des études qui ont rapporté des effets positifs plus importants étaient la formation des tuteurs, un tutorat structuré, un tutorat des plus âgés aux plus jeunes, des projets à court terme, le tutorat en mathématiques, des élèves faibles et des tests développés pour les besoins de la recherche (Topping, 1988,)


En ce qui a trait aux caractéristiques particulières des tuteurs et de leurs élèves, Topping (Ibid.) indique que plus de recherche serait nécessaire, mais qu’« un vaste éventail d’élèves pourraient bénéficier du tutorat par les pairs ». En ce qui concerne le sexe des participants, les études révèlent que les enfants préfèrent travailler avec un partenaire du même sexe, quoique les groupes mixtes ne semblent pas avoir d’effets négatifs sur le développement cognitif. Le niveau scolaire des tuteurs est aussi un facteur à considérer lorsqu’on choisit les tuteurs. Cela est encore plus important dans le cadre de programmes d’immersion française dans lesquels on retrouve une gamme inégale de compétences en français. Les enseignants responsables de projets de tutorat par les pairs peuvent se demander si le niveau de compétence des élèves devrait être un critère lors de la sélection des futurs tuteurs. Des études ayant analysé ce problème ont montré que la compétence relative entre le tuteur et son élève semblait jouer un plus grand rôle que la compétence du tuteur en comparaison de celles d’élèves de son âge.


Bref, si l’importance de certains facteurs a été confirmée dans les recherches antérieures, il subsiste des incertitudes quant à l’effet des facteurs liés aux caractéristiques des tuteurs. Par ailleurs, Topping (Ibid.) avertit tout lecteur intéressé à l’évaluation d’un projet de tutorat par les pairs que :

Les projets de tutorat par les pairs ressemblent à la vie : ils ne sont jamais tout à fait prévisibles, et donc, il y a inévitablement des objectifs qui ne sont jamais atteints. Cependant, l’on a souvent la chance de faire des découvertes fortuites permettant de faire des gains, là où l’on s’y attendait le moins. Il ne faut surtout pas s’en inquiéter ; c’est pareil pour tout le monde.

But de l’étude


Malgré les appuis apportés par les recherches antérieures, on ne peut jamais présumer des résultats particuliers. Le rôle de l’évaluation n’est donc pas uniquement de tester l’efficacité de l’approche qui est expérimentée, mais elle doit aussi permettre de déterminer quelles améliorations peuvent être apportées dans le cas où les résultats ne seraient pas ceux escomptés. Ajoutons que le tutorat par les pairs n’est pas encore une approche courante dans les programmes d’immersion française. À notre connaissance, aucune étude n’a été entreprise pour évaluer l’utilisation de cette approche dans ce contexte spécifique. La présente étude revêt donc un intérêt particulier lié notamment aux caractéristiques des tuteurs en immersion française, dont le fait que la plupart n’ont pas encore atteint un niveau de compétence avancé en français au moment où ils commencent à travailler avec des élèves plus jeunes.

La signification de l'éducation par groupes de pairs dans les cadres pédagogiques formels et informels pour des projets hors programme scolaire

La signification de l'éducation par groupes de pairs dans les cadres pédagogiques formels et informels pour des projets hors programme scolaire

L'éducation par groupe de pairs à l'école possède une longue histoire. L'idée qui consiste à favoriser les relations entre élèves dans les contextes scolaires formels est exploitée par les enseignants depuis des siècles. Certains auteurs ont réussi à établir que l'éducation par groupes de pairs remontait à la Grèce ancienne et aux Romains, d'autres au Moyen-Âge seulement. Ce n'est pourtant qu'à la fin du 18ème siècle et au début du 19ème que cette forme d'éducation a commencé à être utilisée sur une grande échelle en Grande-Bretagne et en Amérique. Dans les autres pays européens, son emploi était encore limité.

Avec l'industrialisation, la connaissance de la lecture et de l'écriture est devenue indispensable, même pour les pauvres, mais il n'y avait ni enseignant, ni école pour répondre à ces besoins. C'est dans ce contexte que des approches pédagogiques, comme le système de Madras de Andrew Bell et le système d'enseignement mutuel de Joseph Lancaster, ont été mises en pratique. Selon ces systèmes, les enseignants formaient quelques élèves (tuteurs) qui étaient ensuite chargés de transmettre leurs connaissances aux autres enfants. Cette méthode faisait appel à l'enseignement par groupes de pairs de manière très formelle et généralement très autoritaire, mais, en réalité, son efficacité était réelle.

Cependant, au 19ème siècle, tandis que se développait le système éducatif du monde occidental, l'enseignement mutuel apparaissait de moins en moins adapté. Les méthodes d'éducation par groupes de pairs n'étaient plus appliquées que dans les petites écoles à classe unique. Dans le monde en voie de développement, et notamment l'Amérique Latine, ces méthodes continuaient à être appréciées pour l'enseignement de la lecture et de l'écriture. C'est la raison pour laquelle l'éducation par groupes de pairs a longtemps été considérée comme une méthode bon marché pour enseigner les notions de lecture et d'écriture de base.

Dans les discussions pédagogiques, pourtant, on ne parlait pas des bénéfices de l'éducation par groupes de pairs, bénéfices que nous identifions aujourd'hui clairement dans le système scolaire moderne : les enfants qui ne répondent pas bien aux adultes apprennent souvent mieux avec des tuteurs pairs ; et les tuteurs eux-mêmes en bénéficient, en développant des compétences en matière d'enseignement. L'idée qui consiste pour les étudiants à apprendre en s'entraidant constitue une alternative positive au système traditionnel d'apprentissage basé sur la compétition.

Durant les vingt dernières années, les bénéfices de l'éducation par groupes de pairs ont été redécouverts dans le débat pédagogique, notamment en Grande-Bretagne et aux USA. Aujourd'hui, dans nos systèmes d'éducation développés en Europe, nous ne manquons ni d'écoles, ni de professeurs pour enseigner les connaissances de base, mais hors du domaine de «l'apprentissage factuel», les méthodes formelles s'avèrent rarement efficaces. Les discussions ouvertes entre les jeunes à propos de la violence, de l'intolérance et de l'abus de drogues se multiplient. C'est précisément dans ce contexte que l'éducation par groupes de pairs peut venir compléter utilement l'éducation formelle et contribuer de manière significative à l'humanisation de la scolarité.

La nécessité, pour les enfants et les jeunes, de résoudre les conflits de manière constructive, et le processus de médiation.

Des tuteurs pairs transmetteurs de savoirs ?

Des tuteurs transmetteurs de savoirs ?

La réponse à cette question est à chercher dans les propos d’Aminata, lorsque nous lui avons demandé de s’exprimer sur son activité tutorale. Voici un extrait de ses déclarations :

« Comme Sharmini a des difficultés et que la maîtresse ne peut pas toujours être là, je l’aide [...]. Quand elle ne comprend pas, je lui donne des exemples. Je lui donne un premier exemple, puis un second, j’essaie de lui montrer comment il faut faire et après elle comprend [...]. J’aime bien aider, quand je comprends quelque chose, je l’explique aux autres pour qu’ils puissent faire le travail, pour qu’ils comprennent. »

Donner des exemples, montrer, expliquer, pour que le tutoré puisse comprendre ce qu’il apprend ; telles sont les principales procédures d’aide évoquées par cette tutrice. D’un côté, l’enseignante propose des situations pédagogiques à même de favoriser l’acquisition de savoirs spécifiques (ici des notions géométriques) ; de l’autre, Sharmini essaie de les résoudre non sans mal. C’est cette sensibilité aux difficultés rencontrées par le tutoré qui rend pertinente l’action du tuteur ; ce que Moust (1993) appelle la congruence cognitive. Parce qu’Aminata sait détecter ces difficultés (pour les avoir elle-même vécues), elle peut intervenir de manière adaptée. Dans ces conditions, on ne peut pas dire que le tuteur transmette véritablement des savoirs, il permet plutôt leur transmission. Il joue un rôle d’interface entre le maître et l’élève, entre les attentes du premier et ce que peut faire le second ; rôle essentiel en situation interculturelle où les problèmes de communication, d’échanges, sont accrus.

À la différence des moniteurs, on ne peut donc pas dire que les tuteurs dispensent un quelconque enseignement ou contrôlent quoi que ce soit. Ce sont plutôt des auxiliaires pédagogiques qui, lorsqu’ils arrivent à percevoir les besoins des tutorés primo-arrivants, adoptent une position de médiateurs socioculturels. Prêts à aider, à conseiller, à reformuler les propos des maîtres, le cas échéant à réexpliquer ; ils facilitent la tâche de ces mêmes tutorés. Il faut néanmoins savoir que n’est pas « passeur interculturel » qui veut. Dans cette affaire, l’expérience du passage paraît déterminante ; à condition qu’elle n’ait pas été trop altérée par l’usure du temps.

Alain BAUDRIT

ALAIN BEAUDRIT, LES PAIRS ET LES ENFANTS TUTEURS

A l’heure où les pratiques tutorales sem-blent gagner du terrain dans le domaine de l’éducation, il n’est pas inutile de questionner leur portée et leur pertinence. En effet, il est possible de douter (notamment vu leur âge) de l’efficacité des élèves-tuteurs pour venir en aide à des pairs. Sont-ils suffisamment matures pour exercer ces fonctions ? Ont-ils les aptitudes requises ? Nous ne savons pas vraiment. Le “top niveau” de l’intervention tutorale est actuellement identifié dans la mise en œuvre de la congruence cognitive ; habileté plutôt détectée chez les tuteurs-adultes. Alors faut-il se passer des jeunes tuteurs ? Se priver de leur action ? Ce n’est pas certain. Les résultats de quelques études laissent entendre le contraire. Ils ont une façon bien à eux de procéder. Ils compensent certaines déficiences, tentent de repérer les faiblesses de leurs tutorés. Finalement, les arguments présentés dans cet article vont dans le sens d’une utilisation raisonnable et raisonnée du tutorat. Une formule qui, par essence, permet une approche collective des difficultés individuelles.