Comment mettre en place une communauté de pratique ?

Les prémisses de la communauté

L’émergence d’une communauté de pratique est souvent le fruit d’une longue réflexion. Ce sont autant de petites bouées lumineuses placées sur le parcours des initiateurs qui éclairent leur décision de la construire. Andrée-Caroline Boucher et Yves Lemay, et tout au début Christine Larose, ont tous su orienter leur travail en fonction de ces balises. En regardant l’horizon, ils ont visé la culture de réseau et ont été convaincus de la valeur ajoutée de l’utilisation et de l’intégration des TIC avec les élèves. Voici quelques-unes des bouées qui ont été des points d’arrimage avec la future communauté de pratique PhArts.

Andrée-Caroline et Yves imaginent la création d’un réseau pour les quatre arts : musique, arts plastiques, danse et art dramatique. C’est le Réseau des Arts.

Leur rêve se nourrit d’une vision : celle de collaborer de manière dynamique à l’émergence d’un réseau humain qui garde le cap sur des actions utiles à l’ensemble des enseignants, des intervenants et des élèves du milieu scolaire québécois.

Les objectifs du projet de cette communauté de pratique sont :

Offrir de la formation continue en lien avec les programmes de formation et l’intégration des TIC

Favoriser le développement des compétences professionnelles

Susciter le partage et l’entraide entre les enseignants en arts

Encourager l’utilisation régulière des TIC pour communiquer et apprendre

Atteindre le plus grand nombre d’enseignants en arts du Québec

Créer un réseau humain

Faire émerger des projets provenant de la communauté

Les stratégies envisagées au départ :

Offrir de la formation continue par petits pas

Susciter l’intérêt en ciblant les besoins des enseignants

S’associer avec la Direction générale de la formation des jeunes afin de garantir un contenu de qualité

Offrir un environnement virtuel le plus simple, le plus visuel et le plus convivial possible ; site intranet, forums, courriels.

Travailler avec une équipe de rédaction formée d’enseignants provenant des 4 disciplines artistiques.

Être conscient de notre public cible (difficulté à utiliser les technologies, peu de temps, hésitation à s’exprimer en virtuel, etc.)

Se faire connaître

Organiser de petites activités socio-virtuelles axées sur l’intérêt, le plaisir et l’humour

Les étudiants universitaires en arrachent

L'étudiant universitaire type en arrache. Il vit avec de maigres revenus annuels, ses parents ne l'aident que très peu et il doit travailler pour payer ses études. Et règle générale, l'étudiant à temps plein est plus susceptible de recevoir de l'aide financière, peu importe la provenance, que l'étudiant à temps partiel, qui a tendance à en être privé parce qu'il tire de plus importants revenus d'emploi.

Voilà tirés à trait gros traits du portrait d'un étudiant à temps plein au premier cycle universitaire qu'a permis de brosser une minutieuse enquête réalisée par la Fédération étudiante universitaire du Québec (FEUQ) en collaboration avec Léger Marketing.

Intitulée «Sources et modes de financement des étudiants de premier cycle 2009», cette étude rendue publique hier, soit la plus vaste et la plus complète à avoir été réalisée sur le sujet selon la FEUQ, avait pour objectif de documenter en profondeur le financement et les conditions de vie des étudiants universitaires à temps partiel et à temps plein. «Il n'existe pas d'enquête aussi pointue. La seule, c'est l'enquête du ministère de l'Éducation, mais elle ne permet pas d'aller chercher beaucoup de détails. Par exemple, on ne pouvait pas croiser les données en fonction de l'âge, et là, on est capable d'aller plus loin dans l'analyse», a dit le président de la FEUQ, Louis-Philippe Savoie, qui a supervisé cette étude qui a coûté près de 40 000 $ et qui a été financée par divers partenaires.

Études-boulot-dodo

Ainsi, l'enquête révèle que beaucoup d'étudiants travaillent en même temps qu'ils étudient à temps plein, un cocktail peu propice à la réussite. Alors que 80 % des étudiants à temps plein ont occupé au moins un emploi, environ le quart (25,7 %) des étudiants travaillent au-delà de 20 heures par semaine pendant leurs études.

Aussi, la plupart des étudiants semblent assez dépendants des prêts et bourses. Trois étudiants sur cinq ont du mal à arriver à la fin de l'année. S'ils ne pouvaient pas compter sur l'aide financière aux études du gouvernement, 70 % des étudiants seraient dans cette situation.

Environ 50 % des étudiants à temps plein ont des revenus de moins 12 200 $.

Les étudiants qui ont répondu au questionnaire de l'étude ont également été invités à spéculer sur leur niveau d'endettement. Surprise: 60 % des universitaires à temps plein s'attendent à sortir endettés de leurs études, une dette qui varie entre 2000 $ et 9000 $.

Effectuée en 2009, l'étude a été élaborée à partir d'un échantillon de 12 619 répondants, ce qui constitue un taux de réponse global exceptionnel d'environ 8 %. La FEUQ affirme avoir comparé les données avec celles tirées des études déjà existantes, et le tout concorde. Sauf quelques rares exceptions, la marge d'erreur est de 3 % pour la majorité des données, et ce, 19 fois sur 20

Les réseaux sociaux en forte croissance au Québec

Les réseaux sociaux en forte croissance au Québec
Fabien Deglise 14 octobre 2010 Science et technologie
Le courriel serait-il un mode de communication menacé d'extinction? C'est la question que pose le Centre francophone d'informatisation des organisations (CEFRIO) devant l'usage croissant des réseaux sociaux — de type Facebook et LinkedIn — enregistré au Québec depuis un an. Ces lieux d'échange ont attiré en effet 48 % des internautes cette année, contre 34 % l'an dernier, selon les plus récentes données de l'enquête NETendances rendues publiques hier.

«Nous sommes plus près de la tendance lourde que du phénomène de mode, a indiqué au Devoir Najoua Kooli, directrice de projets au CEFRIO. L'adoption des réseaux sociaux ne cesse d'augmenter. Chez les jeunes, elle se fait même aux dépens du courriel qui, à terme, pourrait bien disparaître. Les réseaux sociaux étant des canaux d'échanges plus complets, qui permettent une communication de plus grande envergure avec profil, photos, vidéos...»

Avec un taux de croissance de 42 % en un an, Facebook et LinkedIn confirment leur attrait comme moteur d'une socialisation en mutation. Cette augmentation, selon le CEFRIO, s'explique en partie par l'arrivée massive en ces lieux de la tranche d'âge des 35-54 ans qui, pour le moment, délaissait ces réseaux.

L'enquête annuelle du CEFRIO, menée par Léger Marketing dans un bassin de 1001 répondants, indique aussi que les univers des blogues et du microclavadage continuent de bien se porter ici avec un taux de fréquentation en croissance de 22 % et 18 %, respectivement.

En fait, en 2010, 78 % des internautes québécois ont fréquenté des réseaux sociaux, blogues ou sites de microclavardage, parfois en contribuant aux contenus de ces espaces. Les trois quarts de ces internautes disent aussi être influencés par ce qu'ils y lisent, souligne le CEFRIO.

«Le Web participatif continue de jouer un rôle important», dit Mme Kooli, et pas seulement à des fins de socialisation, mais aussi pour des raisons commerciales: 18 % des internautes ont en effet «interagi avec une entreprise directement sur les réseaux sociaux».

Twitter vivote

L'enquête NETendance, qui scrute annuellement les comportements du Québec numérique, vient aussi mettre en lumière un paradoxe: au compteur, la popularité du site de microclavardage Twitter est finalement inversement proportionnelle à sa popularité médiatique. En effet, 11 % des internautes s'adonnent en 2010 à ce plaisir du message en format de 140 caractères, contre 9 % un an plus tôt. «Il n'y a pas d'explosion dans l'utilisation de ce site, dit Mme Kooli. Twitter reste encore une chose utilisée par des personnes innovantes qui font beaucoup de bruit autour d'elles.» Twitter plaît aussi aux 18-24 ans, cette tranche d'âge, avec 26 %, étant surreprésentée chez les utilisateurs de ce réseau, indiquent les données du CEFRIO.

Stagiaires postdoctoraux dans les universités : des travailleurs de seconde classe?

Stagiaires postdoctoraux dans les universités : des travailleurs de seconde classe?
03 novembre 2010
Maude Messier


Depuis mai dernier, l’Alliance de la fonction publique du Canada (AFPC) mène une intense campagne pour faire reconnaître le droit à la syndicalisation des quelque 300 stagiaires postdoctoraux de l’UQAM.

« L’UQAM, c’est notre point départ. Après, on vise la plupart des universités au Québec», déclare en entrevue à l’aut’journal Mathieu Dumont, responsable du service de la syndicalisation à l’AFPC.



Sans statut

« Il faut savoir que les stagiaires postdoctoraux sont dans un vide juridique qui les maintient dans la précarité », soutient Mathieu Dumont.

Rémunérés à même les bourses octroyées par les organismes subventionnaires, ils ne sont pas considérés par les universités comme des salariés au sens du Code du travail et ne bénéficient donc pas des normes minimales du travail.

D’après Joanie Messier et Thioro Gueye, respectivement responsable de campagne et conseillère syndicale à l’AFPC, les sommes gagnées annuellement par les stagiaires postdoctoraux varient grandement en fonction du domaine d’étude, se situant entre 20 000$ et 50 000$.

Elles insistent sur le fait que les « postdocs » passent souvent plusieurs années à travailler pour l’université, passant d’un contrat à l’autre. « C’est leur travail, leur gagne pain; pas un passe-temps pendant leurs études. »

Âgés en moyenne entre 30 et 40 ans, ils ont généralement une vie professionnelle bien entamée et bien souvent, une famille. Or, les 2 000 stagiaires postdoctoraux à travers le Québec n’ont pas droit à l’assurance-emploi, au régime d’assurance parentale, ils ne cotisent pas à la Régie des rentes du Québec et ils ne sont pas protégés par la CSST. Une situation qui ne les avantage en rien.

La syndicalisation est d’ailleurs leur initiative. « Ce sont eux qui ont approché le SÉTUE [syndicat local de l’AFPC qui représente les étudiants employés de l’UQAM] parce qu’ils voyaient bien que des auxiliaires de recherche et d’enseignement de même que les professionnels de recherche avaient des conditions de travail meilleures que les leurs », précise Mathieu Dumont.

La prétention de l’AFPC est à l’effet que les stagiaires postdoctoraux doivent être reconnus à titre de salariés. Ce n’est pas la première fois que le syndicat se mesure à une telle démonstration et Mathieu Dumont est confiant.

« Ils ont un horaire déterminé par l’université, ils doivent se soumettre à des protocoles de recherche qui s’apparentent à des contrats de travail, ils ne travaillent que pour un seul employeur, leurs outils de travail leur sont fournis par ce même employeur et le produit de leur travail appartient à l’université. Pour nous, c’est clair, ce ne sont pas de véritables travailleurs autonomes, mais bien des salariés. »

En bout de piste, c’est la Commission des relations du travail qui tranchera sur leur statut.



Atypiques et laissés pour compte

La campagne de l’AFPC ramène à l’avant plan toute la question des travailleurs atypiques, une question délicate pour le mouvement syndical. Un malaise qui se fait d’ailleurs sentir dans le dossier des stagiaires postdoctoraux, des travailleurs laissés pour compte pendant une vingtaine d’années.

« C’est plate à dire, mais c’est comme si personne n’avait réalisé qu’ils existaient. Nous, on a rencontré les gens, monté le dossier et mené la lutte pour la reconnaissance de ces travailleurs », confie Mathieu Dumont à l’aut’journal.

À son avis, l’AFPC est la mieux placée pour représenter ces travailleurs et négocier leurs conditions de travail. « On a beaucoup d’expertise avec les travailleurs atypiques en milieu universitaire et on connaît bien le dossier. »

Il souligne que son organisation a investit temps, ressources et énergie sans lésiner pour mener à terme cette campagne. Travailleurs solitaires et dispersés dans les différents départements, rejoindre chacun des stagiaires postdoctoraux un à un n’aura pas été chose facile, comme en témoignent Joanie Messier et Thioro Gueye.

L’AFPC préconise une approche individuelle pour solliciter ces travailleurs qui craignent bien souvent des représailles. « C’est important de discuter avec chacun d’entre eux, de répondre à leurs questions. Les bourses sont déterminantes pour leur avenir professionnel et elles sont octroyées souvent sur recommandation. La crainte de représailles génère beaucoup de stress. »

Parallèlement à la campagne de terrain, l’AFPC s’afférait aussi à préparer la portion légale du dossier. L’expérience de syndicalisation de quelque 600 stagiaires postdoctoraux en Ontario (McMaster University, University of Toronto et University of Western Ontario) aura requis au total trois années de démarches légales.


Nouvelle expertise syndicale

Si l’AFPC a choisi l’UQAM comme point de départ d’une vaste campagne à mener dans tout le Québec, c’est notamment qu’elle y a fait ses premiers pas dans le secteur universitaire avec la reconnaissance à titre de salariés des auxiliaires d’enseignement et de recherche ainsi que leur syndicalisation.

Sept ans plus tard, l’AFPC représente maintenant plus de 20 000 membres dans le secteur universitaire. « Nous avons investi un champ libre : les travailleurs laissés pour compte, les atypiques. On a développé une solide expertise pour les représenter et pour négocier leurs conventions collectives. »

Pour Mathieu Dumont, c’est d’abord et avant tout un besoin réel de toute une catégorie de travailleurs qui est à la base du « succès » de l’AFPC dans le secteur universitaire.

« On répond à une demande. C’est la précarité qui pousse ces travailleurs à vouloir se syndiquer. Visiblement, il semble qu’on ait bien compris les enjeux et qu’on fasse bien notre travail. »

En ce qui concerne la suite des choses, une audience devant la CRT est prévue au cours du mois de novembre d’après le syndicat, « on devrait au moins être fixé sur l’agenda à ce moment-là. »

Enseignement de la littérature au niveau collégial - Le retour du bordel

S'il y a un lieu, dans la société québécoise, où la littérature a encore sa place, c'est bien, à part dans le cahier Livres du Devoir, dans les cours de français du réseau collégial. Là, en effet, on lit Molière, Marivaux, Hugo, Maupassant, Camus, Saint-Denys Garneau, Gabrielle Roy, Gaston Miron, Michel Tremblay, et ce, peu importe qu'on soit une future infirmière ou un ingénieur en herbe. Si on pense, comme c'est notre cas, que la littérature est essentielle à une vie qui vaut d'être vécue, on doit donc reconnaître le rôle central de ces cours et se préoccuper de leur sort.

En septembre 2009, sans tambour ni trompette, le ministère de l'Éducation a légèrement modifié les devis de ces cours, en vue d'une application à partir d'août prochain. Les changements apportés sont minimes, mais sont l'occasion, partout dans le réseau, d'une importante révision de ces cours qui ne va pas sans susciter certaines inquiétudes.

Jusqu'en 1994, tous les cégépiens devaient suivre et réussir quatre cours de français de 45 heures qui privilégiaient une approche par genres: discours narratif, poésie, essai, théâtre ou linguistique. Cette même année, la réforme Robillard faisait passer ces cours à 60 heures et en modifiait l'approche. Au lieu d'objectifs, on parlerait désormais de compétences (un virage très contesté, mais essentiellement cosmétique), et l'histoire littéraire faisait un retour.

Le résultat, dans presque tous les cégeps du Québec, fut le suivant: les deux premiers cours devinrent des cours de littérature française (avec des divisions différentes d'un cégep à l'autre), le troisième cours était consacré à la littérature québécoise et le quatrième, dans les collèges respectueux des consignes ministérielles, à la communication (une sorte de rhétorique contemporaine). Autre nouveauté: la réussite d'un examen national, qui prenait la forme d'une dissertation critique portant sur des sujets littéraires, devenait obligatoire pour l'obtention du DEC.

Ce modèle, qui a toujours cours, a ses vertus (une approche chronologique cohérente, une préoccupation pour l'histoire, un examen national uniforme qui force la motivation des indifférents), mais aussi ses irritants. Parmi ces derniers, retenons l'espace restreint réservé à la littérature québécoise et, d'un point de vue sociopédagogique, le fort taux d'échec (environ 25 %) rencontré dans le premier cours. Les années passant, la littérature québécoise s'est fait une petite place dans les deux premiers cours (les devis, murmurait-on, ne l'interdisaient pas), mais le taux d'échec élevé demeurait.

Les nouveaux devis déposés l'automne dernier sont essentiellement motivés par le souci de s'attaquer à ce dernier problème. Ils décrètent ainsi que, «afin de favoriser le passage du secondaire au collégial, le contenu du premier ensemble de la séquence cible particulièrement l'étude de deux époques distinctes et de deux genres différents». Ils insistent, dans la même logique, sur «la consolidation des stratégies de révision et de correction». Pour le reste, ils sont peu restrictifs. Le troisième cours reste consacré à la littérature québécoise, le quatrième, à la communication, mais les deux premiers sont ouverts, dans la mesure où ils respectent la consigne générale de mettre à l'étude des oeuvres et textes de «la littérature d'expression française».

Certains enseignants s'inquiètent de la contrainte «deux époques, deux genres», imposée dans le premier cours. Ils y voient un recul du contenu littéraire. Cette inquiétude n'apparaît pas fondée. Un sain souci pédagogique justifie le refus de l'éparpillement. De plus, à qui fera-t-on croire qu'un cours qui se concentre, par exemple, sur le roman et la poésie, à n'importe quelle époque, serait limitatif? Le problème des nouveaux devis, donc, n'est pas là. Il n'est pas non plus dans leur insistance sur la maîtrise du français. Trop d'enseignants du collégial perçoivent l'orthographe et la grammaire comme des sous-matières, moins nobles que la littérature, qu'ils n'ont pas à enseigner. Pourtant, comme on ne joue pas bien au hockey sans maîtriser l'art du patinage, on ne saurait bien fréquenter la littérature sans une maîtrise de la langue, une mission toujours inachevée. Les enseignants du collégial n'ont pas à se transformer en professeurs de grammaire, mais ils doivent accepter de collaborer à cette tâche. Le document ministériel, là-dessus, est assez clair et redit que c'est la littérature qui est au coeur du programme.

LE STAGE DE MAITRISE D'UN PAIRS ANCIEN

IL existe deux defis concernant une maitrise en fAD de la TELUQ sans memoire, premierement le stage et deuxiemement l'essai...

J'en suis a mon stage avec comme professeure de mon stage, la responsable du programme "Pairs anciens".

Cette école que nous voulons » - Le Québec glisse vers un système à deux vitesses Il faut intégrer, école par école, le secteur privé au réseau public

*

« Cette école que nous voulons » - Le Québec glisse vers un système à deux vitesses
Il faut intégrer, école par école, le secteur privé au réseau public
Réginald Harvey 2 octobre 2010 Éducation
Jean Trudelle, président de la Fédération nationale des enseignants (FNEEQ-CSN)

Photo : France Desaulniers CSN
Jean Trudelle, président de la Fédération nationale des enseignants (FNEEQ-CSN)
La Fédération nationale des enseignants (FNEEQ-CSN) prend position pour l'existence d'un seul réseau scolaire au Québec, qui doit être public, dans un document intitulé Cette école que nous voulons; les syndicats de ce mouvement ont largement approuvé cet engagement. La FNEEQ s'associe de la sorte à la campagne menée par la Fédération autonome de l'enseignement (FAE) en faveur de l'école publique.

Parlons d'abord avec Jean Trudelle, le président de la FNEEQ, des problèmes linguistiques en milieu scolaire. Où cette organisation se situe-t-elle dans le débat actuel ayant cours sur le projet de loi 103? «Sans que les instances aient pris position sur cette question, il est clair que nous sommes opposés, dans l'esprit traditionnel qui nous anime, à ce qu'il existe au Québec un moyen de contourner la loi 101. On n'a pas tenu de débat autour du jugement rendu par la Cour suprême, mais il nous semble en tout cas, en première analyse, que la loi 103 ne porte pas la bonne façon de préserver des acquis qui s'avéraient nécessaires.»

La fédération risque fort d'être interpellée

Cessons d'avoir peur et agissons!

Notre avenir économique est en péril si nous ne soutenons pas davantage nos universités et nos écoles d'enseignement supérieur. Il est temps d'agir.

Nous le savons, nos universités s'affaiblissent. Elles peinent à attirer de nouveaux professeurs de calibre mondial, à maintenir leurs infrastructures et à acquérir des équipements de pointe. Elles s'échinent à financer les efforts de recherche, qui sont essentiels au développement des connaissances et à l'enseignement.

Or, si nos universités ne parviennent plus à être concurrentielles, comment pouvons-nous espérer que nos travailleurs de demain, nos entreprises et notre économie le soient?

Regardons les faits

Nous avons fait un choix collectif sage et ambitieux: celui de migrer vers une économie du savoir et de soutenir le développement des segments à haute valeur ajoutée dans les secteurs dits traditionnels.

Une décision judicieuse devant l'émergence de nouveaux concurrents dotés d'une structure de coûts faibles et alors que nous devons affronter un défi démographique au Québec.

Ce choix nous impose cependant d'améliorer notre productivité collective et de réussir dans des créneaux à haute valeur ajoutée. Pour y arriver, nous devons impérativement renforcer nos universités.

À cet égard, il est temps d'appeler un chat un chat: la solution au financement des universités ne passe pas par des impôts additionnels aux particuliers ou entreprises. Elle ne passe pas non plus par un accroissement du financement public alors que l'État québécois investit proportionnellement plus qu'ailleurs et que nous entrons dans une phase nécessaire de resserrement des finances publiques.

La solution passe par une valorisation du diplôme universitaire et par un déplafonnement bien orchestré des droits de scolarité.

Le Québec est de loin la province canadienne où les droits de scolarité sont les plus bas et où les universités sont les moins bien financées. Paradoxalement, ou plutôt conséquemment, nous avons un taux de diplomation universitaire nettement inférieur à ce que l'on retrouve ailleurs. À Montréal, ce taux de diplomation atteint 26,5 %, ce qui est nettement en deçà du 40 % de plusieurs autres grandes villes d'Amérique du Nord, où les droits de scolarité sont pourtant bien plus élevés.

La solution repose sur trois éléments

D'abord, préservons le modèle québécois selon lequel l'État assure la majorité du financement des universités, mais acceptons une hausse raisonnable des droits de scolarité pour l'ensemble des programmes. Fixer les droits de scolarité à la moyenne canadienne générerait, à lui seul, des recettes d'environ 500 millions de dollars, soit l'essentiel du déficit structurel de notre réseau universitaire.

Ensuite, sachant que les diplômés ont un taux d'emploi et une rémunération plus élevés que le reste de la population, considérons un diplôme universitaire comme un investissement plutôt qu'une dépense. Et puisque certains programmes mènent à des carrières plus lucratives, cela devrait logiquement se refléter dans les droits de scolarité exigés.

Enfin, l'université est un puissant levier de mobilité sociale et elle doit le demeurer. La contrepartie de cette hausse des droits est bien entendu une garantie du maintien de l'accessibilité. Il existe des moyens éprouvés pour que ce déplafonnement ne menace nullement l'accessibilité à la formation universitaire. Utilisons-les!

Le gouvernement du Québec prévoit la tenue d'une rencontre des partenaires en éducation cet automne. Le gouvernement et les partenaires de l'éducation doivent profiter de la fenêtre offerte par le contexte budgétaire pour procéder à de réelles réformes. Si nous sommes sérieux dans nos efforts pour rendre notre économie compétitive, un réseau universitaire performant est une condition sine qua non.

EVALUATION DE L'ENCADREMENT/ TUTORAT A LA TELUQ

Jusqu’à tout récemment, il n’était pas possible pour les étudiants de la TÉLUQ de faire une rétroaction officielle, une évaluation sur la qualité des services d’encadrement dispensés, soit le tutorat. Mais depuis la session d’été 2010, un formulaire d’évaluation est enfin transmis à la fin d’un cours. Pour la toute première fois, les étudiants peuvent officiellement transmettre leur appréciation, qu’elle soit positive ou négative. Mais afin que cette évaluation soit vraiment utile et qu’elle permette l’amélioration et le maintien de la qualité des services, il est essentiel que le plus grand nombre d’étudiants possible participent à cette évaluation. De plus, cette première initiative d’évaluation ne doit pas être la dernière car les services d’encadrement au deuxième cycle ainsi que le contenu des cours ne sont pas encore évalués.

Évaluation

L’évaluation de l’enseignement, soit de la prestation des enseignants et du contenu des cours, existe déjà dans certaines universités. L’UQAM en fait la promotion sur son site internet et sur campus. Son slogan : Faites-vous entendre![1] L’Université de Montréal propose une évaluation de mi-session en plus de celle qui est statutaire à la fin de chaque session[2]. Autre fait à souligner, autant l’UQAM que l’Université Laval considère qu’il s’agit d’un droit inscrit dans la Charte des droits des étudiants :

Université Laval: « Les étudiants et les étudiantes ont le droit de procéder eux-mêmes à l’évaluation des enseignements reçus et ainsi de contribuer à l’évaluation des cours.»

UQAM : « Les étudiants ont le droit de participer au processus d’évaluation des enseignements afin de contribuer à l’amélioration de la qualité de leur formation. »

Mais si la possibilité que les étudiants puissent évaluer l’enseignement été reconnue par ces grandes universités, il y a fort à parier que cela se soit concrétisé suite à de nombreux échanges, débats, analyses et négociations. Il y a aussi fort à parier que cela a dû prendre un certain temps et peut-être quelques luttes étudiantes.

En effet et comme le soulignent plusieurs intervenants, même si la notion d’évaluation du rendement ou de la qualité est davantage présente dans le milieu privé et dans la fonction publique, elle n’est pas encore bien intégrée ni bien perçue dans le milieu de l’enseignement. D’ailleurs une série d’articles portant sur le sujet a été publiée au mois de septembre 2009 dans le cadre des grands dossiers du journal Le Soleil. Madame Josée Bouchard, présidente de la Fédération des commissions scolaires du Québec reconnait que les enseignants sont probablement les seuls dans le réseau public à ne pas faire l’objet d’évaluation. Pourquoi ces résistances?

Sans faire un portrait exhaustif, il est néanmoins possible de penser que cela est peut-être relié au fait qu’être évalué n’est pas toujours très agréable et que cela peut avoir des conséquences. Même si l’on sait que l’on donne un bon service, que le contenu d’une formation a été bien réfléchi et qu’il correspond à de bons standards, le fait de savoir qu’il y aura une évaluation peut créer bien des appréhensions. Comment les commentaires seront-ils formulés? Est-ce que notre ego survivra à cette critique? Est-ce qu’il y aura une réprimande? Comment le patron utilisera-t-il ces informations? Cependant, il faut aussi reconnaître que même si le fait d’être enseignant ou de donner un service d’encadrement, peut signifier avoir davantage de connaissances et de compétences sur un sujet donné, cela n’est pas synonyme de perfection absolue ni d’omniscience. Tout travail réalisé, tout enseignement dispensé, tout service rendu est perfectible et c’est tout simplement normal. Mais pour améliorer une prestation, pour savoir ce qui peut être encore mieux fait, il est fréquemment nécessaire d’avoir un point de vue extérieur, une rétroaction constructive. Et c’est ce que permet une évaluation structurée, basée sur des critères bien définis et réalisée par les étudiants. Autre point positif et comme le mentionne Madame Longpré[5], il s’agit aussi d’une excellente façon de valoriser la profession: « Évaluer, c’est la base de la valorisation des enseignants. Comment voulez-vous valoriser si on ne sait pas ce qui se passe dans nos écoles ? Ce serait une excellente façon de reconnaître les forces des enseignants et les domaines à améliorer. »

L’évaluation de l’encadrement comme première étape et celle du contenu des cours comme étape subséquente, sont une source importante d’informations qui peuvent grandement aider les personnes tutrices, les professeurs et éventuellement le personnel administratif à bonifier et améliorer la qualité de leurs services et de leur prestation. Plus les étudiants participeront à cette évaluation, plus les résultats seront utiles et pertinents. Voici donc une des meilleures façons pour les étudiants de pouvoir œuvrer à améliorer leurs conditions d’études et la qualité de l’enseignement dispensé à la TÉLUQ.

UNIVERSITY OF THE PEOPLE AND HAITI

The founder of the tuition-free online University of the People said providing an education for Haitians after a massive earthquake destroyed most of their country’s colleges could demonstrate the value of a web-based university infrastructure targeting those in developing nations.

The university, launched last year by founder and president Shai Reshef, announced Sept. 20 that it would join the Clinton Global Initiative (CGI) in the organization’s efforts to help Haiti recover from a Jan. 12 earthquake that killed between 200,000 and 300,000 people, according to government estimates.

University of the People committed to enrolling 250 college students from Haiti into its free online programs, including computer science or business administration, over the next three years. The 600-student university is not yet accredited, but officials have pledged to achieve accreditation in the coming years.

Twenty-eight of Haiti’s 32 universities were leveled during the earthquake, which registered a 7.0 on the Richter scale. The four universities that weren’t completely destroyed were severely damaged.

The earthquake claimed almost 400 students, 40 professors, and 20 staff members at Haitian member colleges of an association for French-speaking institutions worldwide called AUF, which estimated this spring that it would take $600 million over the next decade to rebuild Haiti’s higher-education system.

Applicants for the University of the People’s program must have a verifiable high school education and speak English. Reshef said even without a marketing push, the university received hundreds of applications and recently accepted 16 students.

“We have yet to really get out there and promote this” program in Haiti, he said. “The people in Haiti right now are the people we built the university for. … Haiti is a model for us for other places where students don’t have computers. This is a way to show that what we’re doing is important, although that’s obviously not the only reason to do it.”

University of the People will have to provide computing centers for students who want to continue their education through the school’s online platform, making the university’s project very different from efforts in developing countries where students have access to a computer and an internet connection.

“It’s different because they don’t have a laptop, they don’t have electricity, and they don’t have internet,” Reshef said, adding that locals would run the Haitian educational centers. “You don’t want foreigners coming in and running things.”

INTELLIGENCE SYNERGIQUE

L’étudiant a distance possède-t-il une intelligence particulière? Et bien a mon avis oui. C’est l’intelligence synergique…Maslow s’y es intéresser vivement. Prenez mon cas par exemple :

• J’ai la sclérose en plaques
• Mon mari a la maladie de Parkinson
• Je dois prendre soin de lui
• Je m’implique de nouveau dans les arts
• Je complète une maîtrise
• Je publie des livres
• J’anime des blogs
• Je suis active sur les réseaux sociaux
• Je suis styliste
• Je suis parolière et poète

Bref, je suis une survivante et n’est-ce pas de la synergie!

Le tutorat par les pairs et les préalables affectifs

Il faut encourager l'entraide par les pairs. Rappelons-nous la théorie des besoins de Maslow : elle peut nous aider à comprendre le rôle important des pairs à cet égard. Les besoins cognitifs de connaître et de comprendre sont situés aux niveaux supérieurs de la hiérarchie. Ils s'appuient toutefois sur la satisfaction des besoins physiologiques, des besoins de sécurité mais aussi et surtout sur la satisfaction des besoins d'appartenance et d'estime.

Le tutorat par les pairs, pas plus que l'enseignement d'ailleurs, ne peut répondre à tous ces besoins. Cependant, l'un et l'autre sont en mesure, à leur façon, de permettre aux élèves de se sentir en sécurité, de s'affilier aux autres, d'être acceptés et d'appartenir à un groupe, de la même façon qu'ils peuvent tous les deux les aider à réussir, à développer leur estime personnelle et leurs compétences, à obtenir la reconnaissance et l'appréciation des autres. L'enseignement individualisé qui caractérise le tutorat par les pairs permet sans doute de combler plus facilement les besoins affectifs des élèves.

Jocelyne Dezy, cegep de Sainte-Foy

* Niveau de littératie - L'avenir s'annonce sombre au Canada

On aurait tendance à croire que le niveau de littératie des adultes canadiens s'améliorera au cours des prochaines décennies. Un nouveau rapport, rendu public hier, annonce plutôt un avenir consternant. Non seulement la situation ne devrait pas se redresser, mais le nombre d'individus présentant un faible niveau de littératie devrait augmenter de façon marquée dans les quatre métropoles du pays d'ici 2031.

Difficile à croire qu'au Canada, l'une des puissances industrialisées du G8, 48 % des adultes éprouvent des difficultés à lire, à écrire ou à bien comprendre l'information mise à leur disposition, que ce soit en français ou en anglais. Selon les projections d'un nouveau rapport du Conseil canadien sur l'apprentissage (CCA), cette proportion ne devrait guère diminuer d'ici 2031, alors qu'elle devrait atteindre 47 %. Pire encore, en chiffres absolus, le nombre d'adultes souffrant d'un faible niveau de littératie fera un bond de 25 % par rapport à 2001 et devrait s'élever à 15 millions d'individus. «L'augmentation du nombre de personnes âgées qui verront s'éroder leur niveau de littératie devrait constituer un des principaux facteurs à l'origine de cette augmentation», puisque cette population devrait plus que doubler par rapport à 2001. Un autre facteur est le nombre d'immigrants affichant un faible niveau de littératie, dont le nombre absolu devrait augmentera de 61 % pour atteindre 5,7 millions en 2031.

Parmi les quatre métropoles canadiennes, c'est Montréal qui devrait voir sa situation s'améliorer le plus. La proportion des adultes présentant un faible niveau de littératie devrait y décliner de 6 %, passant à 51 % en 2031, et l'augmentation du nombre absolu de ces individus devrait y être plus modeste que dans les autres métropoles, puisqu'il ne devrait s'accroître que de 20 %, passant ainsi à 1,8 million en 2031. Montréal continuera toutefois de compter la plus forte proportion d'adultes dotés d'un faible niveau de littératie.

Un scénario inverse devrait se produire à Ottawa, qui sera la seule des quatre villes à voir sa proportion s'élever (en l'occurrence, de 3 %) et à connaître la plus forte hausse en nombres absolus, puisque celle-ci sera de

80 % par rapport à 2001. Malgré cette tendance, Ottawa devrait néanmoins continuer d'afficher la plus faible proportion d'adultes dotés d'un faible niveau de littératie. Quant à Toronto et Vancouver, elles subiront une majoration de 64 % de leur nombre absolu d'adultes affichant un faible niveau de littératie, lesquels représenteront une proportion de 48 % de la population adulte de la ville.

«À moins que des mesures ne soient prises pour inverser la tendance, le problème de littératie qui mine le Canada pourrait gravement mettre à mal le bien-être de sa population et sa prospérité économique. Selon les études, par rapport à la moyenne de la population, les adultes qui souffrent d'un faible niveau de littératie ont davantage de problèmes de santé, risquent davantage d'être victimes d'erreurs de médicaments ou d'accidents du travail, affichent des revenus moindres, vivent moins longtemps et sont plus durement touchés par le chômage», souligne-t-on en conclusion du rapport.

LE CERVEAU DES FEMMES FONCTIONNE DIFFEREMMENT DE CELUI DES HOMMES

Le site d'informations scientifiques LiveScience.com a détaillé le 29 août les raisons pour lesquelles le cerveau des femmes fonctionne différemment de celui des hommes. Voici les cinq premières.

1. Le cycle menstruel de la femme produit un effet sur les niveaux d'hormones présents dans le cerveau et le corps.

2. L'intuition féminine a un fondement biologique. Les femmes sont plus douées que les hommes pour «sentir» les personnes.

3. Chez les femmes, les conflits libèrent dans le cerveau des substances chimiques similaires à une attaque. Mais plus que les conflits, le cerveau féminin déteste les réponses illisibles.

4. Les femmes ressentent la douleur, la peur et l'anxiété différemment des hommes. «Les femmes sont plus sujettes à la dépression, au stress post-traumatique et autres pathologies de l'angoisse.

5. Les femmes ne recherchent pas l'agression, et pensent de façon stratégique en cas de menace.

Liste complète des différences sur: http://www.livescience.com/health/human-brain-gender-differences-100820-1.html

Le nombre de cégépiens en forte hausse

Prévoyant une diminution de ses effectifs étudiants, la hausse globale de 2,2 % de la population des cégeps a créé toute une surprise dans le réseau. Mais elle a également causé des maux de tête à certains établissements de l'île de Montréal qui ont travaillé d'arrache-pied tout l'été pour faire de la place à près de 1000 étudiants de plus.

Selon Richard Filion, le directeur du collège Dawson, 7 cégeps sur 12 de l'île de Montréal étaient en surcapacité au terme du processus d'admission. «Depuis 3-4 ans, on gère des demandes excédentaires, mais cette année, comme d'autres collèges, on s'est retrouvé avec une plus forte demande. [...] On a dit au ministère qu'on pourrait accommoder un certain nombre d'étudiants additionnels si et seulement si on nous donnait plus d'argent pour nous permettre d'accueillir ces étudiants», a dit M. Filion, dont le cégep a finalement accepté 300 étudiants de plus.

Constatant l'ampleur du problème, la ministre de l'Éducation d'alors, Michelle Courchesne, avait ainsi annoncé en juin dernier l'octroi de plus de 1 million à quatre cégeps (Vanier, Saint-Laurent, André-Laurendeau et Dawson) pour qu'ils accueillent un plus grand nombre d'étudiants, soit entre 150 et 300 de plus.

D'autres collèges ont aussi eu l'autorisation d'augmenter leur effectif d'étudiants. C'est le cas du cégep John Abbott, à l'extrême ouest de l'île, qui a dû louer trois locaux dans une école secondaire adjacente au collège pour accueillir ses 150 cégépiens supplémentaires. «Ça a été fait à la dernière minute. On a eu l'autorisation [du ministère] après le cri d'alarme de gens qui avaient été refusés», a expliqué Pierre Asselin, directeur des communications de ce cégep anglophone qui accueille 150 élèves supplémentaires chaque année depuis trois ans. «Il y a beaucoup de cégeps anglophones qui ont eu des problèmes. Surtout les plus gros, situés à Montréal», a-t-il ajouté.

De refusés à... acceptés

Le personnel de certains cégeps a ainsi dû reprendre contact avec les étudiants qui avaient été refusés au 3e tour en raison de moins bons dossiers. Au collège Vanier, on a envoyé une lettre à près de 250 étudiants en leur annonçant que les portes du cégep leur étaient désormais ouvertes. «En une semaine, on a eu 187 réponses. Ça n'a pas été difficile d'aller chercher des étudiants», note Gilbert Héroux, le directeur de ce cégep anglophone.

Mais plutôt que de louer de nouveaux espaces, la direction a préféré réaménager sa grille horaire pour finalement accueillir 200 élèves de plus. Les cours se terminant normalement à 14h30 le vendredi ont été prolongés jusqu'à 16h. Et des cours pourront aussi être donnés le mercredi midi.

«On a surtout investi du côté des ressources pédagogiques pour ces étudiants afin de s'assurer du maximum de succès», souligne-t-il en rappelant que ces étudiants, qui possédaient de moins bons dossiers, auront besoin d'un plus grand soutien. «Si cette tendance continue, il va falloir se pencher sur la question de l'espace. On ne pourra pas rajouter des étudiants chaque année. Notre devis est de 5300 étudiants et là, on en est à 6600 incluant les 200 nouveaux élèves», a dit M. Héroux.

Parmi les étudiants refusés que les cégeps anglophones ont rappelés se trouvent surtout des jeunes issus d'écoles secondaires de langue anglaise. «On a recruté de nouveaux étudiants à même les cohortes d'anglophones. C'est ce qu'on a compris de la commande du ministère», a-t-il précisé. Le directeur du collège Vanier soutient que si le nombre de francophones (entre 12 et 16 %) est demeuré stable au cours des dernières années, la population d'allophones (45 %) a quant à elle beaucoup augmenté. Le cégep, situé à Saint-Laurent, ne peut faire autrement que de refléter la diversité de son milieu, croit le directeur.

Au collège Dawson, les proportions d'anglophones (60 %), de francophones et d'allophones (respectivement 15 % et 25 %) n'ont pas fluctué au cours des 15 dernières années.

Des efforts qui portent leurs fruits

Les surplus des cégeps de Montréal ont ainsi fait le bonheur des autres collèges en région. Comme le collège Héritage, en Outaouais, qui a connu une hausse de 10 % de sa population.

«On a fait beaucoup plus de publicité que d'habitude pour attirer des gens de l'extérieur et faire connaître nos deux nouveaux programmes [gestion hôtelière et tourisme]», a expliqué Louise Brunet, directrice générale du collège.

Une vigie en 140 caractères Concordia

Une vigie en 140 caractères

Les étudiants ont inauguré leur vigie en surveillant étroitement la comparution de la rectrice de l'Université Concordia: ils ont publié plusieurs dizaines de micromessages sur le site Twitter. Ils ont d'ailleurs exprimé leur surprise devant l'ouverture de la rectrice à une hausse des droits de scolarité: «En 2008, la rectrice de Concordia se disait sympathique aux étudiants. Aujourd'hui, elle parle de tripler les frais de scolarité», a dénoncé le président de la Fédération étudiante du Québec, Louis-Philippe Savoie, faisant référence aux hausses nécessaires pour rattraper la moyenne canadienne.

Les étudiants ont d'ailleurs érigé un mirador à l'Assemblée nationale hier pour symboliser leur guet. «Nous voulons nous assurer que [la commission] sert à la reddition de comptes, et non de porte-voix aux revendications des recteurs», explique M. Savoie.

LES OUTILS DE COMMUNICATION EN FAD

Des outils « traditionnels 

Le courrier, encore utilisé de nos jours, était déjà l’outil privilégié des cours par correspondance. Son utilisation est simple et il permet de conserver des traces écrites des échanges entre tuteurs et apprenants. Mais l’inconvénient majeur reste le problème du temps d’acheminement du courrier. Ainsi, la réception d’une lettre peut varier d’un à plusieurs jours selon la position géographique de l’apprenant par rapport au centre de formation.

Le téléphone peut permettre à l’apprenant d’entrer facilement en contact direct avec
son tuteur, et discuter des difficultés qu’il rencontre dans son apprentissage. Le plus souvent le tuteur qui répond est un expert : il est donc suffisamment qualifié pour apporter des réponses claires à l’apprenant et résoudre les problèmes bloquant momentanément le processus d’apprentissage. L’inconvénient de cet outil est qu’il ne peut pas être utilisé en permanence (la disponibilité du tuteur dépend d’un système de créneaux horaires). De plus, il est apparu que les séances de tutorats téléphonés ne pouvaient pas durer longtemps sous peine de perdre de leur efficacité. Shield1, dans un article intitulé, observe qu’il devient difficile pour un apprenant de conserver un bon niveau de conversation plus de quarante-cinq minutes.

Le fax a la capacité d’allier l’écrit, propre au courrier, à l’instantanéité de
l’échange propre au téléphone. C’est une fusion des deux outils précédents. Très répandu dans le milieu scolaire, cet outil présente quelques inconvénients importants qui limitent son exploitation en formation à distance : mauvaise qualité graphique qui entraîne une lisibilité difficile, et absence de confidentialité.

…aux outils offerts par les TIC

La messagerie est un outil peu coûteux, et relativement simple à utiliser. On y accède par Minitel (pour les anciens modèles) ou par Internet. Elle permet à l’apprenant de communiquer avec son tuteur ou avec les autres participants de la formation.

L’audio-conférence permet à plusieurs d’être en liaison téléphonique en même temps. À partir d’un poste téléphonique, et à une heure prédéterminée, chaque usager (apprenants et tuteurs) appelle un numéro convenu et / ou peut échanger par groupes restreints.

La conférence numérique (par le biais d’Internet) peut être audio, vidéo ou textuelle. Actuellement, elle est lourde à mettre en œuvre et souvent coûteuse. Elle comporte des conférences synchrones et asynchrones assistées par ordinateur, ainsi que des visioconférences.

Catherine Pamphile

la fin du bon vieux livre papier, d'ici 5 ans.

À l'occasion d'une conférence qui se déroulait le 6 août à Lake Tahoe, en Californie, Nicholas Negroponte, réputé professeur et chercheur au Massachusetts Institute of Technology (MIT), un centre spécialisé dans la communication du futur, y est allé d'une prédiction audacieuse: la fin du bon vieux livre papier, d'ici 5 ans.

D'après Monsieur Negroponte, «le livre physique est mort, et cette hypothèse est difficile à accepter par la majorité des gens."

Son argumentation se base évidemment sur le fait que les livres numériques sont en train de supplanter les livres traditionnels auprès des consommateurs.

En faisant référence à son projet One Laptop per Child (un PC portable par enfant), appareil destiné aux pays émergents, Monsieur Negroponte met en évidence que chaque ordinateur peut contenir des milliers de livres, alors qu'il est tout à fait impossible de faire parvenir une telle quantité de livres physiques à des enfants qui résident dans les pays émergents.

En terminant, dernier clou dans le cercueil, Monsieur Negroponte cita l'étude qui confirme que les ventes de livres numériques du Kindle ont récemment surpassé celles des livres traditionnels chez Amazon.

DEBUTER EN FORMATION A DISTANCE

J’ai débuté en fad a la TELUQ et l’université de Montréal il y a 25 ans. Le titre du programme a la TELUQ était « Gestion Prospective du Travail » et a l’université de Montréal c’était CAFE, cours de français. A l’époque les choix étaient de beaucoup plus restreints, en fait les étudiants d’aujourd’hui sont choyés. En ce qui me concerne, tout se passa bien, mais le programme de la TELUQ choisi a l’époque ne me convenait pas, donc abandon.

Vingt cinq ans plus tard a l’âge de 50 ans, je débute ma maîtrise en fad lorsque je m’installe a New York. Pourquoi a 50 ans? L’âgisme, c’est a dire que j’étais dans l’impossibilité de trouver du travail au Québec dans les domaines ou j’avais de l’expérience. C’était les études ou l’aide sociale tout simplement.

Lorsque je me suis inscrite en maîtrise en formation a distance, j’étais dans un cul de sac. Je ne trouvais plus de travail intéressant. Ma situation était assez déprimante, c’est a dire passer de l’enseignement collégial a l’aide sociale.

L’ autonomie est importante pour moi. C’est définitivement pourquoi j’ai choisi la formation a distance. Mais ma maîtrise en formation a distance m’a aussi apprise a être audacieuse, a ouvrir mon esprit a des solutions nouvelles en éducation. J’ai énormément utilisé ma créativité au cours de cette maîtrise et j’en suis ravi.

Puisque j’enseignais dans le domaine de la mode, j’ai cru que l’étape suivante c’était d’être chargée de cours a l’école Lorsque supérieure de la mode de l’UQAM. Cette maîtrise était en fait une assurance pour le futur.

Lorsque j’ai rencontré mon conjoint qui devint mon mari, j’ai déménagé a New York et la seule façon de garder mon lien avec la francophonie fut la formation a distance a la TELUQ.

Mes objectifs a l’entré :

L’autonomie, l’épanouissement, l’estime de soi, l’accomplissement, l’enseignement.

Mes motifs a l’entré :

Le travail, l’étude, découvrir une discipline d’enseignement du futur.

Je pourrais dire que cette maîtrise m’a sauvé la vie, car étant une immigrée aux États-Unis, victime de l’âgisme, et souffrant de sclérose en plaques, mon futur ne semblait pas très rose. En fait les études a distance c’est un peu une course contre la montre avec les sous et avec le temps! Honnêtement, je me demande si j’aurais pu persévérer sans l’aide de mon mari?

Mes études en maîtrise m’ont dirigé lentement mais sûrement vers l’écriture, et l’édition de livre. Mais ma motivation première, fut le fait que je désirais continuer dans le domaine de l’enseignement. Lorsque le collège Lasalle m’a remercié de mes services en tant que chargé de cours, je savais que mes capacités dans le domaine de l’enseignement collégial étaient solides. Mais il était nécessaire de posséder une maîtrise pour être tuteur a l’école supérieure de la mode de l’université du Québec, je voulais faire une transition entre l’enseignement collégial et l’enseignement universitaire.

Une maîtrise, c’est beaucoup de travail, la motivation est l’ange gardien si l’on veut, qui nous guide et nous fais avancer.

Dernièrement je me tourne vers l’écriture puisque je vis a New York, donc la perspective d’enseigner a l’UQAM semble éloigné. Mes études m’ont enseignées l’art de faire une synthèse, de faire un résumé et bien sur de faire de la recherche.

En fait, c’est surtout la recherche qui m’a séduite, ce sont des recherches personnelles en formation a distance , sur des sujets qui me tiennent a cœur par exemple, la fad pour les aînés, l’autoformation, les intelligences, les formes de communication , etc.

Depuis 3 années je suis Pair Ancien a la teluq, et cette expérience m’a fait lancer le site:
http://pairsanciens-pairsnouveaux.blogspot.com


Ce site reçoit des visiteurs de France, Mauritanie, du Maroc, de l’Amérique latine, du Canada etc. Cette expérience m’a fait réfléchir sur la fad, les besoins et angoisses des nouveaux étudiants.

Débuter en formation a distance c’est comme une énorme montagne, chaque main tendue est extrêmement importante. Par exemple, en débutant une maîtrise en formation a distance, je n’avais jamais eu le chance de lire un mémoire… C’est tout de même important, il y a le stress de savoir ce que l’on attend de moi? Et du stress il y en a …Surtout lorsque c’est une question de survie financière et que l’on étudie a temps plein.

Je crois être la voix de presque tout les étudiants qui débute a la maîtrise. Je n’étais également pas au courant qu’un mémoire doit être écris dans le sens des recherches du professeur!

Il faut aussi s’adapter lors des téléconférences, ne pas compter sur la communication non verbale, il ne nous reste que le ton de la voix ce qui est peu. Pour une personne qui avais plus de 35 ans d’expérience sur le marche du travail, l’adaptation peut être difficile parce que la personne située au dessus définit la relation (tuteur ou professeur) et la personne en dessous s’y adapte ou résiste! Il peut être parfois difficile pour un tuteur ou un professeur de réaliser que l’étudiant adulte arrive avec du bagage.

Quoi qu’il en soit, heureusement que j’avais l’habitude d’être autonome et autodidacte. Apprendre pour moi est un processus continu, si je recule de 30 ou 35 ans, car je suis un « baby boomer », je peux affirmer que j’étais autodidacte de par mes lectures


J’utilise la communication intra-personnelle, une des intelligences de Gardner. La communication intra-personnelle est l'action de communiquer avec soi-même, d'échanger des informations entre soi et soi. Elle se situe au niveau de tout ce qui se passe a l’intérieur des gens lorsqu’ils pensent, ressentent des émotions, conçoivent des idées, réagissent a certaines situations, imaginent ou rêvent. Mais est-ce le cas de tout les étudiants? Ont-ils besoin de l’intelligence intra-personnelle pour réussir en fad?

C’est un beau sujet de recherche, et je compte écrire mon essai sur le sujet des types d’intelligences qu’un étudiant en FAD a idéalement besoin, en fait comme le propose Gardner, je propose une nouvelle intelligence spécifique aux étudiants en FAD « l’intelligence synergique ».

J’ai pratiquement réussi ma maîtrise, il ne me reste que 2 cours, mais ma réussite ne dépend pas seulement de moi, mais également des concepteurs de cours de la TELUQ. Ces cours sont extrêmement bien conçus, en fait j’ai grandement envie de retourner a l’université de Montréal a distance, pour suivre leur évolution et peut-être comparer les deux styles A mon avis, nul n’offre autant de choix que la Teluq de l’université du Québec, bien que du coté anglophone, l’universite Concordia fait du très bon travail.

Ginette Provost animatrice du blog

NIXTY

Des cours gratuits, et quoi encore..Et bien les professeurs peuvent offrir leurs cours moyennant une somme minime, puis recuperent une commission. J'adore tout simplement ces sites, est-ce la formation a distance du futur?

Le tuteur... parce que les risques sont réduits au minimum !

Le tuteur... parce que les risques sont réduits au minimum !

Certains élèves s'inscrivent au centre d'aide parce qu'ils sont attirés par les bénéfices attendus du tutorat par un pair ; d'autres sont davantage motivés par ce qu'ils veulent éviter, c'est-à-dire un jugement négatif de leur professeur. Poser des questions est un comportement normalement attendu de toute personne qui a besoin d'explications. Or, souvent, poser des questions à un professeur est un comportement que n'ose pas adopter un élève, de peur de paraître peu intelligent. C'est aussi LA raison principale pour laquelle on demande de l'aide, le risque associé au fait de poser des questions étant réduit au minimum avec un autre élève qui « est plus à ta hauteur », avec qui « tu ne te sens pas poche », alors qu'il est très élevé auprès de « quelqu'un qui montre ça à tous les jours ». C'est plus facile et moins menaçant pour son image personnelle de demander de l'aide à « du monde de ton âge, alors tu peux parler avec eux autres sans être gêné et poser des questions qui pourraient être idiotes auprès des professeurs ». Même si ses questions touchent des notions élémentaires déjà vues en classe, l'élève ne se sent pas « tout petit, écrasé », comme il pourrait l'être avec un professeur. S'il entretenait au départ des doutes quant à ses aptitudes intellectuelles, il peut constater, en contexte de tutorat, qu'il est capable de comprendre et qu'il n'est donc pas « aussi pire » qu'il le croyait : « Moi, je pensais que je n'étais pas bonne. [Ma tutrice] me faisait faire des exercices, et il fallait que j'écrive le mot comme il faut. Je commençais, et elle me disait : "C'est ça !", et je continuais. Je me suis rendu compte que j'étais moins pire que je pensais. » Selon ses dires, l'élève peut même développer une certaine confiance en lui qui l'encouragera à persister dans son apprentissage : « Tu peux reprendre confiance en toi en sachant que la personne ne rira pas de toi, même si tu fais plein de fautes. »

EDUCATION PAR GROUPES DE PAIRS

La signification de l'éducation par groupes de pairs dans les cadres pédagogiques formels et informels pour des projets hors programme scolaire

L'éducation par groupe de pairs à l'école possède une longue histoire. L'idée qui consiste à favoriser les relations entre élèves dans les contextes scolaires formels est exploitée par les enseignants depuis des siècles. Certains auteurs ont réussi à établir que l'éducation par groupes de pairs remontait à la Grèce ancienne et aux Romains, d'autres au Moyen-Âge seulement. Ce n'est pourtant qu'à la fin du 18ème siècle et au début du 19ème que cette forme d'éducation a commencé à être utilisée sur une grande échelle en Grande-Bretagne et en Amérique. Dans les autres pays européens, son emploi était encore limité.

Avec l'industrialisation, la connaissance de la lecture et de l'écriture est devenue indispensable, même pour les pauvres, mais il n'y avait ni enseignant, ni école pour répondre à ces besoins. C'est dans ce contexte que des approches pédagogiques, comme le système de Madras de Andrew Bell et le système d'enseignement mutuel de Joseph Lancaster, ont été mises en pratique. Selon ces systèmes, les enseignants formaient quelques élèves (tuteurs) qui étaient ensuite chargés de transmettre leurs connaissances aux autres enfants. Cette méthode faisait appel à l'enseignement par groupes de pairs de manière très formelle et généralement très autoritaire, mais, en réalité, son efficacité était réelle.

Cependant, au 19ème siècle, tandis que se développait le système éducatif du monde occidental, l'enseignement mutuel apparaissait de moins en moins adapté. Les méthodes d'éducation par groupes de pairs n'étaient plus appliquées que dans les petites écoles à classe unique. Dans le monde en voie de développement, et notamment l'Amérique Latine, ces méthodes continuaient à être appréciées pour l'enseignement de la lecture et de l'écriture. C'est la raison pour laquelle l'éducation par groupes de pairs a longtemps été considérée comme une méthode bon marché pour enseigner les notions de lecture et d'écriture de base.

Dans les discussions pédagogiques, pourtant, on ne parlait pas des bénéfices de l'éducation par groupes de pairs, bénéfices que nous identifions aujourd'hui clairement dans le système scolaire moderne : les enfants qui ne répondent pas bien aux adultes apprennent souvent mieux avec des tuteurs pairs ; et les tuteurs eux-mêmes en bénéficient, en développant des compétences en matière d'enseignement. L'idée qui consiste pour les étudiants à apprendre en s'entraidant constitue une alternative positive au système traditionnel d'apprentissage basé sur la compétition.

Durant les vingt dernières années, les bénéfices de l'éducation par groupes de pairs ont été redécouverts dans le débat pédagogique, notamment en Grande-Bretagne et aux USA.

AUTOFORMATION ET AUTONOMIE

Autoformation et FAD


Les apprenants dans les dispositifs de FAD sont le plus souvent en situation d’autoformation. S’il nous fallait donner une première définition de ce mot nous dirions que l’autoformation est le fait de se former par soi-même.

Une définition simpliste pourrait assimiler l’autoformation à une formation réalisée par un individu seul et isolé. Elle se rapprocherait alors de celle de l’autonomie qui renferme aussi cette notion de prise en charge de soi-même. Cette légère proximité, à l’origine de nombreux amalgames entre les deux termes, ne doit pas faire oublier qu’ils ne renvoient pas à la même réalité.

À ce propos Demaizière (2000) fait une distinction entre le fait de travailler en autoformation et le fait d’être autonome. Pour elle, une autoformation tutorée avec entretiens réguliers avec un formateur et un recours à des matériaux pédagogiques de type didacticiels tutoriels (…), ne demande pas nécessairement une grande capacité à l’autonomie de la part de l’apprenant ». Dans ce cas précis, il arrive même parfois que l’apprenant, loin d’être autonome, devienne complètement dépendant du tuteur sans lequel il est complètement perdu. Ce genre de dérive peut entraîner quelques problèmes au niveau du suivi de l’apprentissage chez l’apprenant. L’autonomie peut alors être envisagé comme un pré-requis à l’entrée dans un dispositif d’autoformation (Demaizière, 2000).

Pour les experts du Collectif de Chasseneuil affirment qu’ « un dispositif qui ne prendrait pas en compte le degré d'autonomie de l'apprenant (par excès ou par défaut) eu égard aux conditions d'apprentissage entraînerait un risque accru d'échec et d'abandon » (Conférence de consensus). Ils considèrent donc la prise en compte du degré d’autonomie de l’apprenant dans un dispositif de formation comme cruciale.

Par ailleurs, Carré et al., dans son ouvrage dédié à l’autoformation (1997), ne fait pas de l’autonomie un pré-requis mais un objectif. En effet, parmi les cinq courants majeurs de l’autoformation, celle qui est dite « éducative » « recouvre l’ensemble des pratiques pédagogiques visant à développer et faciliter les apprentissages autonomes, dans le cadre d’institutions spécifiquement éducatives ». Cette autoformation renvoie à une pédagogie de la centration sur l’apprenant et à l’accompagnement de ce dernier par un tuteur.

En guise de récapitulatif, nous dirions qu’à notre sens, l’autonomie serait la capacité pour un apprenant à utiliser de façon adéquate les différentes composantes de son environnement pour atteindre ses objectifs. Travailler en autoformation est certes une activité qui requiert de se former soi-même, mais cette activité a besoin de l’apport des autres, et du matériel pédagogique mis à disposition pour être efficace. Selon nous, c’est l’articulation optimale de ses ressources qui définit l’autoformation.

Autoformation et types d’apprentissage

Lorsque l’apprenant choisit l’autoformation, il est conscient qu’il est en situation de « mise à distance ». Certains dispositifs de formation proposent aux apprenants des parcours plus personnalisés, correspondant à leurs objectifs d’apprentissage, avec un soutien pédagogique individuel. Mais tôt ou tard, l’apprenant se trouve confronté à l’isolement. Dans ce cas là, « ‘ l’autre’ médiatiquement présent de façon asynchrone ou synchrone devient un élément moteur du dispositif » (Peraya, 2000, p.10).

De nombreux auteurs abordent le problème de l’abandon dans l’enseignement à distance. Glikman évoque cinq facteurs-clés : le temps, l’isolement, l’autonomie des apprenants, l’accompagnement et le lien social. Ce dernier détient une dimension socio-affective dans la mesure où il est fondé sur un sentiment d’appartenance à une communauté éducative. Non seulement il permet de rompre l’isolement, mais il participe aussi de la dynamique d’autonomisation. Son établissement constitue l’une des dimensions importantes de la fonction tutorale. C’est grâce à ce lien social que se constituent les communautés virtuelles et autres campus numériques.

CATHERINE PAMPHILE

LE MENTORAT

Le mentorat : définition

Le mentorat est une expérience humaine partagée entre un ou une étudiante plus avancée dans sa formation, plus affirmée dans sa connaissance des concepts ou des habiletés de sa discipline scolaire et un ou une étudiante qui, soit désire atteindre un plus haut niveau de performance, soit éprouve des difficultés d’apprentissage. Ce contact se réalise à l’intérieur d’une relation temporaire de soutien qui conduit le ou la mentorée à réussir sans aide ce qu’elle ne pouvait faire auparavant avec excellence, sans l’aide de la mentore.(mentor)

C’est un échange de savoirs et de compétences et à l’occasion il arrive même que l’étudiant(e) tutorée puisse à son tour devenir mentore (mentor). Expérience réaliser à l’apprentissage partagée étudiante étudiante mentoré. Expérience humaine qui se réalise par une relation temporaire de soutien à l’apprentissage. Elle est partagé entre un étudiant(e) mentor ayant une avance scolaire ou des connaissances plus approfondies, et un étudiant(e) mentoré, plus jeune dans sa formation ou moins affirmé dans ses connaissances de la matière à apprendre.

Le mentorat se situe à l’articulation de l’acte d’enseigner et de celui d’apprendre, il suppose la transmission de connaissances par le (la) mentore et l’appropriation de ces connaissances par le (la) mentorée. Il procède d’un processus d’assistance et de collaboration entre des étudiants(es) plus avancés dans leurs connaissances, mais d’un même niveau scolaire, mais il peut aussi prendre une forme interpromotionnelle.

Cette stratégie pédagogique du mentorat peut également se réaliser à distance par le biais du téléphone ou de l’Internet. Dans ce cas, le projet doit être structuré dans l’unique but de créer des échanges constructifs concernant des thèmes définis entre un (une) étudiante plus performant et un (une) autre qui éprouve des difficultés. Mais la forme de mentorat étudiant la plus éprouvée et la plus fréquente est celle qui se réalise en présence des personnes, dans une classe ou dans un laboratoire technique.

L'ENSEIGNEMENT PAR LES PAIRS

L’influence de tels projets nous vient des pays anglo-saxons et nous les retrouvons sous diverses appellations par exemple, l’enseignement par les pairs, l’enseignement entre pairs, le tutorat par les pairs, le tutorat pair à pair, le mentorat par les pairs, l’éducation par les pairs, le coaching par les pairs, le monitoring par les pairs et probablement aussi quelques autres. Il faut d’abord différencier certains termes.

Les appellations tutorat et mentorat sont assez proches dans leur définition et dans ce texte, ils seront utilisés conjointement dans le contexte de l’encadrement par les pairs. En revanche, il existe une différence plus grande entre le pair agissant comme mentor et celui qui agit comme coach. Ce dernier propose des objectifs de vie et des solutions aux difficultés de la personne coachée; il lui fournit des règles à suivre, ce qui n’est pas le rôle du mentor. Nous retenons la désignation d’« encadrement par les pairs » puisque ceux-ci ne font pas réellement de l’enseignement, mais aident plutôt à la révision de certaines leçons, à l’explication d’éléments moins bien compris par l’étudiante, à la consolidation de connaissances déjà apprises, mais non encore maîtrisées et à la pratique de certaines techniques à peaufiner.

LES AVANTAGES DE L'ENSEIGNEMENT PAR LES PAIRS

AVANTAGES POUR LES ÉLÈVES

•Permet au tuteuré de recevoir un enseignement individualisé, donc mieux adapté à ses besoins et à son rythme d’apprentissage.

•Permet aux apprenants qui éprouvent des difficultés de rattraper sans provoquer l’ennui de ceux qui ont déjà maîtrisé la matière.

•Facilite la communication du contenu, car le tuteur a le même âge ce qui le rend plus à même de comprendre les difficultés qu’il éprouve.

•Favorise les contacts apprenant-apprenant.

•Fournit au tuteur une occasion d’appliquer et de parfaire ses connaissances; de plus, la formule lui fait développer ses capacités de leadership.

•En plus de gains d’ordre scolaire pour l’apprenant, les chercheurs ont démontré qu’il pouvait y avoir des avantages d’ordre motivationnel, social et scolaire aussi bien pour celui qui donne que pour celui qui reçoit (Jenkins et Jenkins, 1985; 1987).

LE TUTEUR

Le tuteur... parce que le rapport humain est de première importance !

Le fait que l'élève entretienne avec son tuteur une relation égalitaire plutôt que hiérarchique présente plusieurs avantages non négligeables sur le plan socioaffectif. Sans doute le tuteur inexpérimenté croit-il que son rôle premier est d'aider un élève à accroître ses connaissances et à améliorer ses résultats scolaires, mais, au fil des semaines, il constatera que le tutorat représente pour certains une occasion unique de connaître quelqu'un, de combler un besoin social : « Je viens de loin, je n'ai aucune parenté ici ; ils sont à Montréal.

Alors je me suis dit : "Ça va me permettre de rencontrer des gens". » Parfois, c'est pour l'élève la possibilité de sentir qu'il a de l'importance dans ce grand établissement qu'est le cégep ; toutes les semaines, il est assuré de recevoir l'attention exclusive d'une personne qui « comprend plus si ça ne file pas ». Parfois encore, ce sera une véritable amitié qu'il espère du contact avec son aidant : « Un tuteur, j'aime qu'il ne soit pas juste genre prof, qu'il soit aussi ami, justement, comme je le rencontre et le salue, tandis que le prof est là pour enseigner, ce n'est pas la même affaire. Je veux qu'on soit capable de se parler en dehors de [la matière]. »

Cette possibilité d'établir une relation qui n'est pas centrée exclusivement sur le travail, comme c'est le cas avec son professeur, constitue un atout fort important aux yeux de l'élève. Ses discussions avec le tuteur sont plus agréables, plus intéressantes parce qu'on l'écoute et qu'il peut « parler d'autres choses » : « Avec mon tuteur, on parle, et on fait pas rien que du français, on prend le temps de parler et j'apprends en m'amusant dans le fond ; j'aime ça. » Comme l'expliquait un autre élève, « un tuteur, c'est plus près, c'est plus intime, c'est plus proche de ce que l'élève a besoin comme personne et comme étudiant ».

PRODUCTIFS CES VIEUX SCIENTIFIQUES

*

Étude de l'UQAM - Productifs, ces vieux scientifiques !


Les 50 à 70 ans publient presque deux fois plus que les fringants nouveaux profs de 30 ans

Amélie Daoust-Boisvert 3 novembre 2008 Science et technologie

La tour d'ivoire mythique du vieux professeur d'université grisonnant attendant sa retraite vient de s'écrouler. Une nouvelle étude montre que les plus matures de la faune scientifique québécoise produisent bien davantage de recherches que leurs jeunes homologues.

Une équipe de l'UQAM a analysé les articles écrits par les chercheurs du Québec entre 2000 et 2007, en tenant compte de l'âge des auteurs, du nombre d'articles publiés par chacun et du nombre de citations par d'autres scientifiques de leurs travaux. Ils ont passé au peigne fin un corpus de 13 680 professeurs et de 9000 articles. Surprise: les 50 à 70 ans publient presque deux fois plus que les fringants nouveaux profs de 30 ans.

«Les vieux chercheurs sont encore capables!», résume le «jeune» étudiant au doctorat et chercheur Vincent Larivière, qui a travaillé avec le sociologue des sciences d'âge plus vénérable Yves Gingras. «À partir de leur début de carrière, ajoute Vincent Larivière, leur production atteint son point culminant à 50 ans, et elle y reste jusqu'à 70!» Bref, non à «liberté 55» pour les scientifiques. Par exemple, forcer une retraite obligatoire à 65 ans, comme cela se pratique ailleurs, nuirait à l'avancement de la société, selon le jeune sociologue.

Ces résultats sont uniques en leur genre, puisqu'il est difficile d'obtenir des données sociodémographiques sur les chercheurs et de les lier avec leur production scientifique recensée dans les grandes bases de données internationales. La prestigieuse revue scientifique Nature s'est empressée de rapporter la nouvelle, alors que l'étude est disponible sur le serveur gratuit de prépublication ArXiv depuis une semaine. «C'est une des plus importantes études du genre», a dit à Nature Wolfgang Glänzel, directeur du Policy Reasearch Center for RetD Indicators à l'Université catholique de Leuven, en Belgique.

Impact des recherches

Ce qui a surpris Vincent Larivière, «c'est que les plus jeunes font les articles ayant le plus d'impact». On mesure l'impact d'une recherche par la fréquence à laquelle les autres la citent et l'importance de la revue scientifique qui la publie. De 28 à 40 ans, l'impact des recherches diminue, pour ensuite reprendre de la vigueur de 40 ans à la retraite. «Quand tu commences, ta créativité est plus grande et tu prends plus de risques, croit l'étudiant, tu focalises sur la qualité plutôt que sur la quantité.» À l'instar d'Einstein, qui publia sa Théorie de la relativité restreinte à 26 ans, les premières études sont souvent les plus marquantes dans la carrière d'un scientifique. Il explique aussi qu'«un vieux prof signe tout ce qui passe dans son laboratoire, du pire au meilleur. C'est l'effet de dilution: il publie autant de bonne science, mais elle est noyée dans le total de la production de son équipe».

«Les plus vieux scientifiques ont plus d'étudiants et d'assistants: sans leur aide, ils ne pourraient jamais écrire autant d'articles», a soulevé Song Tianqi sur le site Web de Nature. Vincent Larivière partage son interprétation: «C'est évident [que les plus vieux professeurs] ont de plus gros laboratoires et qu'il y a un effet de réseau social.» Un laboratoire a tous les airs d'une petite PME fourmillante d'étudiants à la maîtrise et au doctorat.

Les conclusions de cette équipe multigénérationnelle de l'UQAM seraient, selon Vincent Larivière, généralisables à d'autres régions du monde, car l'âge moyen des professeurs et le modèle universitaire ne varient pas significativement dans les pays industrialisés.

ENSEIGNEMENT PAR LES PAIRS ET LE SOCIO CONSTRUCTIVISTE

EXPLICATION DES LIENS AVEC LES THÉORIES DE L’APPRENTISSAGE

Comme l’apprenant est en interaction avec un ou plusieurs apprenants nous serions tentée d’associer la formule de l’enseignement par les pairs à une approche socioconstructiviste.

En effet l’apprenant construit sa connaissance dans une activité réflexive sur ses propres connaissances en argumentant ou en reprenant à son compte des arguments de ses pairs, pour accéder à la compréhension des concepts étudiés. De plus, comme cette argumentation s’effectue en interaction avec ses pairs nous reconnaissons « une dimension sociale, selon laquelle le sujet apprend avec les autres. »

Par contre en adoptant une posture cognitiviste, nous observons que cette formule pédagogique centrée sur l’apprenant favorise l’apprentissage de connaissances déclaratives et le développement de compétences intellectuelles et stratégiques.

En effet il s’agit d’apprendre et de comprendre des concepts, d’en confronter sa compréhension avec celles de ses pairs en mettant à profit ses habiletés de communication. L’apprenant est ainsi amené à s’autoréguler, à ajuster sa stratégie ou sa compréhension en fonction des rétroactions de ses pairs.

De plus, l’apprenant manipule sa connaissance, la structure et la réorganise de manière à bien la transmettre à ses pairs.

EVALUATION PAR LES PAIRS

Lever le voile sur l’évaluation par les pairs

La sociologue Michèle Lamont partage ses analyses et découvertes sur le processus d'évaluation par les pairs après avoir eu un accès privilégié aux séances de délibérations de comités multidisciplinaires.

par Peggy Berkowitz


L’évaluation par les pairs est un processus mal compris; c’est assurément le cas chez les profanes, mais aussi en partie au sein des comités qui déterminent quels projets de recherche et quels chercheurs méritent d’être financés ou encouragés. C’est pourquoi Michèle Lamont, sociologue québécoise titulaire d’une chaire à l’Université Harvard, explore ce processus dans son dernier ouvrage, How Professors Think: Inside the Curious World of Academic Judgment (Harvard, 2009).

Mme Lamont a étudié 12 comités multidisciplinaires dans le cadre de cinq concours nationaux de financement aux États-Unis sur une période de deux ans. Elle a eu la chance inouïe d’observer trois des comités en action. Elle s’est aussi entretenue avec des membres et des présidents de comités ainsi qu’avec des représentants de programmes rattachés à divers domaines en sciences humaines. Son étude approfondie s’est en définitive centrée sur six disciplines où l’obtention de bourses de recherche et d’études est soumise à la concurrence : histoire, études anglaises, économie, anthropologie, sciences politiques et philosophie.

L’histoire et l’économie semblent les disciplines les mieux adaptées aux comités multidisciplinaires. L’histoire est une discipline vaste, et les historiens écrivent bien et s’intéressent à des sujets que les spécialistes d’autres domaines peuvent comprendre, explique Mme Lamont. De plus, les historiens s’accordent largement sur les projets qui devraient être financés. Les économistes aussi partagent une vision très claire de la façon de séparer le bon grain de l’ivraie. Mme Lamont estime cependant que la philosophie est « une discipline à problèmes » parce que les spécialistes de ce domaine croient ne pouvoir être évalués que par d’autres experts de leur domaine. Les chercheurs en études anglaises, en anthropologie et en sciences politiques s’en tirent pour leur part moins bien que les autres dans les concours en raison de désaccords entre les spécialistes de ces disciplines sur la définition de l’excellence.

Mme Lamont ne se contente toutefois pas de classer certaines disciplines les unes par rapport aux autres. Elle explique que son ouvrage porte essentiellement sur la notion d’équité et sur l’application de ce principe.

« La plupart des membres d’un comité jugent que le système [d’évaluation par les pairs] fonctionne bien, en partie parce qu’ils estiment faire le nécessaire pour en assurer le bon déroulement, précise-t-elle. Ils consacrent beaucoup de temps à la lecture des projets plutôt que de simplement se laisser guider par leur intuition au moment d’avancer des arguments. »

S’ils évaluent les projets avec autant de soin, c’est en partie parce qu’ils se savent eux-mêmes évalués par les autres membres de leur comité. En fait, la possibilité d’asseoir son prestige comme universitaire est l’une des raisons d’accepter de jouer le rôle de pair examinateur.

Mme Lamont arrive à la conclusion que l’évaluation n’est pas une expérience purement cognitive; les relations interpersonnelles et les émotions y jouent également un rôle important. « Beaucoup d’études précédentes consacrées à l’évaluation par les pairs considèrent que les émotions sont soit inutiles, soit néfastes. À mon avis, il s’agit au contraire d’un facteur essentiel à l’évaluation. »

Mme Lamont a également examiné de près la notion de diversité. Elle a constaté que les évaluateurs attachent beaucoup plus d’importance à la diversité des établissements ou des disciplines qu’à la diversité raciale ou à la répartition entre les sexes. Il s’agit à ses yeux d’une importante découverte, surtout dans la mesure où les questions sexospécifiques et raciales font l’objet de tant de débats dans le milieu de l’enseignement supérieur américain.

Mme Lamont pense que ces découvertes s’appliquent également au Canada, qui dispose d’un système analogue d’évaluation par les pairs. « Je crois que ces modèles culturels d’évaluation sont hautement institutionnalisés dans le milieu nord-américain de l’enseignement supérieur, en partie parce que les deux systèmes sont très homogènes », fait observer celle qui a récemment présidé un comité de spécialistes qui a examiné les pratiques d’évaluation par les pairs pour le compte du Conseil de recherches en sciences humaines du Canada (CRSH).

Depuis quelques années, au Canada et au CRSH, on incite davantage les chercheurs à publier leurs découvertes et même, dans certains cas, à inviter la collectivité à apporter sa contribution. Voilà des valeurs auxquelles Mme Lamont souscrit. Par contre, questionnée sur la possibilité d’inviter des non-universitaires à siéger à des comités d’évaluation par les pairs, elle répond que ce serait une très mauvaise idée. « Je pense que l’évaluation de la qualité de la recherche doit être laissée aux experts.