Tutorat entre pairs et effet-tuteur

Le tutorat entre pairs aujourd’hui


Au cours de ces trente dernières années, le tutorat entre pairs a connu d'importants développements dans de nombreux pays : Etats-Unis, Grande Bretagne, Australie, Nouvelle-Zélande, Israël, Belgique, etc. En complément à la forme habituelle d'enseignement, le tutorat autorise une meilleure prise en compte des relations et des activités entre apprenants et permet une plus grande participation des élèves à leurs propres apprentissages. Situé à l’articulation de l’acte d’enseigner et de celui d’apprendre, il sollicite conjointement les processus de transmission, d’appropriation et de réinvestissement des connaissances.

Il s'appuie sur une conception du développement comme processus d'assistance et de co-élaboration entre les individus, où la capacité à apprendre est corrélative de celle d'expliquer, d'enseigner. On le trouve mis en œuvre dans des dispositifs de lutte contre l'échec scolaire ainsi que dans des activités pédagogiques visant l'individualisation l'enseignement, et ses effets bénéfiques peuvent aussi bien concerner les tutorés (ceux qui sont aidés) que les tuteurs.

Tel qu'il est pratiqué aujourd'hui, le tutorat entre pairs cherche à favoriser la prise de confiance en soi, à aider au renforcement et à l'acquisition de savoirs des tutorés, mais aussi à accroître la capacité à apprendre des tuteurs en développant leur capacité à enseigner. C’est ce dernier aspect qui est au centre de la définition qu'en proposent Goodlad et Hirst : "le tutorat entre pairs est ce système d'enseignement au sein duquel les apprenants s'aident les uns les autres et apprennent en enseignant".

Bien que les dispositifs tutoriels soient extrêmement diversifiés, le principe de base reste relativement simple : un élève plus compétent qu’un autre dans un domaine ou par rapport à une tâche particulière, vient en aide à un autre élève, non pour faire à sa place ni pour lui dicter ce qu’il faut faire, mais en lui expliquant comment s’y prendre pour qu’il parvienne à mieux réussir par lui-même.

IMPORTANCE DES INTERACTIONS ENTRE PAIRS

Importance des Interactions entre pairs

L'apprenant est placé dans une situation « distante », « isolée » générant moins d’interactions que la formation présentielle. Cette situation comme précisé dans Linard (Linard, 2000) appelle « la capacité de distanciation cognitive » qu’elle rapproche de l’autonomie. Linard précise que l’autonomie est un mode supérieur de conduite intégrée (une méta-conduite) qui, pour la plupart des individus doit être apprise. Pour éviter ce type d’isolement, il y a eu un engouement pour l’interaction entre pairs (Peraya, 2004, 2005), et plusieurs raisons sont à retenir.

Selon Peraya, une des raisons renvoie au type de dispositif de formation et de public visé. Dans les dispositifs FOAD récents, la prise en compte de l’interaction sociale comme soutien socio-affectif (donc aussi soutien à l’apprentissage, soutien à la motivation), amène à introduire l’interaction par les pairs. La deuxième explication renvoie aux compétences attendues au terme de la formation. En effet, la plupart des déclarations de politique éducatives (Delors, 1995) marquent le développement des compétences « sociales ». Elles sont justifiées par des objectifs d’éducation à la citoyenneté (apprendre à « vivre ensemble », développer l’esprit critique et l’écoute de l’autre) et sont également liés à la société du savoir et de formation à vie, et où on attend que chacun puisse partager ses connaissances et les faire évoluer.

De plus, pour le courant socio-constructiviste, s’inspirant des travaux de Vygotsky, il y a une mise en évidence claire de l’importance de la relation entre l’apprenant et l’enseignant, et entre l’apprenant et ses pairs. En travaillant avec les pairs, et en ayant à confronter ses idées, les apprenants se mettent dans une situation de conflit socio-cognitif. Vygotsky parle également de la ZODEP (ZOne de DÉveloppement Proximale) qui consiste à dire que ce qu’un apprenant est capable de faire lors de la collaboration avec un groupe d’apprenants ou avec son tuteur (voire son enseignant) peut le faire en étant seul, après avoir développé un réseau de connaissances bien établi et stabilisé qui a du résister aux différents conflits vécus lors des interactions et médiations.

Extrait du document WEBCT 2002

RESEAU PAIR A PAIR

Pour échanger des fichiers, il faut que les ordinateurs communiquent entre eux. Le mode de communication le plus répandu est la connexion dite « client serveur » .

Dans le cas de l'échange de fichiers sur des réseaux « pair à pair », les ordinateurs des internautes qui participent à l'échange sont tour à tour demandeur et donneur, client et serveur. Ce sont des « pairs » : la communication s'effectue sur un pied d'égalité.

Visionner l'animation Flash (nécessite un plug-in Adobe Flash).

Pour qu'un réseau pair à pair existe et fonctionne, il faut tout d'abord que chaque internaute participant installe sur son ordinateur un logiciel qui lui permette de se connecter au réseau.

Il faut aussi que le réseau soit doté de règles de fonctionnement communes à tous : c'est ce qu'on appelle le protocole du réseau. C'est lui qui spécifie comment et selon quel format les ordinateurs s'échangent des informations. Par exemple : qui possède tel ou tel fichier ? comment initier un transfert de données ? Les protocoles identifient l'ordinateur qui propose le fichier, et contrôlent le transfert des données.

Pour comprendre le fonctionnement des réseaux pair à pair, le plus simple est encore de voir comment, depuis cinq ans, différentes applications se sont succédées. En effet, comme ces réseaux sont créés par des utilisateurs, chaque nouvelle application a apporté des réponses aux problèmes rencontrés par les applications précédentes.

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L'EDUCATION PAR LES PAIRS

Les pairs désignent des individus ayant des caractéristiques communes, telles que le sexe, l'âge, l'ethnie, les centres d'intérêt, les loisirs, les aspirations... Ce concept fait le plus souvent référence aux groupes d'âge, et plus spécifiquement aux groupes d'adolescents dont les membres sont étroitement liés par une culture de jeunesse. L'éducation par les pairs postule que la dynamique de groupe des pairs peut être mobilisée de manière positive afin que ces derniers développent ensemble des qualités d'engagement, de participation et d'idéalisme. Elle leur offre la possibilité de créer et d'adapter leurs propres façons d'apprendre et d'éduquer les autres en retour, en incluant et en interconnectant leurs savoirs et leurs compétences. Des forums peuvent alors leur donner l'occasion d'identifier et de résoudre collectivement des problèmes qui les touchent, et simultanément permettre à des décideurs de prendre en considération leurs points de vue. En ce sens, l'éducation par les pairs permet d'améliorer les processus participatifs au sein de la société. Elle peut également être mobilisée pour sensibiliser toutes sortes de publics à des phénomènes sociaux et des thématiques tels que la diversité et les discriminations, les situations à risque, etc.

VOUS SEREZ LES DERNIERS A CONNAITRE VOTRE LANGUE

Il y a trente ans, dans un discours d’adieu qu’il adressait à ses étudiants médusés, un professeur de traduction de l’Université de Montréal leur annonçait qu’ils allaient compter parmi les rares personnes au Canada à pouvoir écrire correctement le français... en l’an 2000. Voici un extrait de ce discours, cité de mémoire.¹

«Vous serez les derniers à connaître votre langue telle que la décrivent les grammaires classiques. Progressivement privé du soutien moral et financier des pouvoirs publics, l’enseignement du français cédera de plus en plus de place à celui de matières plus «modernes», plus «utiles», comme cette science nouvelle en devenir de religion, Sa Sainteté l’informatique, par laquelle tout devra passer désormais, y compris la malnommée démocratisation du savoir.
«Le français ne sera plus considéré comme une matière essentielle à la formation des étudiants. Ceux-ci pourront donc obtenir un diplôme universitaire même s’ils seront à peu près incapables d’écrire une phrase qui se tienne, même s’ils emploieront à tort et à travers des mots et expressions dont ils ignoreront le sens, et ce, d’autant plus qu’ils auront totalement désappris de lire.
«Ce phénomène ne sera pas limité au Canada - ou au Québec, si vous préférez. Il se produira aussi dans un grand nombre de pays, plus particulièrement dans les pays industrialisés. Privés d’un enseignement approprié des fondements de leur langue maternelle à l’école, les enfants seront privés d’un outil essentiel de perception et de conception du monde.
«C’est ainsi que les sociétés seront plongées dans l’enfer dit de la babélisation des rapports entre les personnes.
«Actuaires, avocats, architectes, chimistes, comptables, économistes, ingénieurs, médecins, physiciens et autres professionnels utiliseront une langue approximative, hésitante, trébuchante, et qui, alourdie de leurs jargons respectifs, les rendra inaptes à penser juste et, partant, à parler juste.
«Leur incompétence linguistique se répercutera sur leur capacité de comprendre le monde, sur leur jugement et sur leur discernement, et ils auront de la réalité une vision déformée qu’ils seront incapables d’exprimer autrement que de façon déformée.
«La langue ne sera plus le lieu d’une convention selon laquelle les locuteurs s’entendent sur un certain nombre de règles régissant les rapports entre les mots, leur genre, leur nombre et, naturellement, leur signification et leur interprétation.
«La langue sera le lieu du charabialisme et du dialectalisme - elle sera le lieu de l’impérialisme de l’ignorance.
«Soyez donc vigilants dans l’exercice de votre métier, ne tenez rien pour acquis, étudiez sans cesse, gardez votre grammaire à portée de la main, opposez aux assauts de la facilité une résistance farouche, et montrez-vous dignes de cette belle langue à la défense et à l’illustration de laquelle vous consacrerez votre existence professionnelle.
«C’est à vous, futurs écrivains publics, que l’on fera appel non seulement pour traduire des documents, mais aussi pour les rédiger ou les corriger. Vous avez donc l’avenir devant vous, le travail ne vous manquera pas, et vous serez peu nombreux à pouvoir l’abattre.»

Ces prédictions étonnantes, lancées à une époque où la Terre des hommes se promettait à elle-même un avenir radieux, où les sociétés modernes se voyaient destinées à accéder à ce qu’il était convenu d’appeler la civilisation des loisirs; ces prophéties de malheur, faites quand l’éclosion des techniques de communication allait assurer sur le monde une ouverture telle que l’humanité n’en aurait jamais connue auparavant, n’ont pas manqué d’inspirer un grand étonnement, mêlé d’une fière anticipation, chez les étudiants de ce professeur - et elles ne sont pas tombées dans l’oreille d’un sourd.
Qu’en est-il donc, trente ans plus tard? L’état de la langue française, au Canada (au Québec), est-il aussi pitoyable que le prévoyait le bon professeur? L’univers linguistique qu’il projetait dans l’avenir était-il exagérément sombre?

*

Certes, les loisirs abondent, dans nos sociétés occidentales, mais il n’est pas nécessaire de chercher longtemps pour se convaincre qu’ils sont réservés à une minorité que l’on aperçoit tantôt à bicyclette, parsemant de couleurs vives les chemins de nos campagnes, tantôt agglomérée autour d’un guide dans un musée, tantôt ébaubie devant la beauté grandiose d’une cathédrale gothique ou la splendeur d’un château de la Loire, tantôt suant sang et eau pour le plus grand bonheur de la forme physique dans ces temples du conditionnement que sont les salles d’athlétisme de haute technologie.
Mais pour légitimes et nécessaires qu’ils soient, ces loisirs et autres passe-temps ne suffisent pas à faire une civilisation. Pour qu’il y ait civilisation, il doit y avoir aussi pensée. Et pour qu’il y ait pensée, il doit y avoir réflexion. Et pour qu’il y ait réflexion, il faut des idées. Et pour qu’il y ait des idées, il faut des mots. Et où trouve-t-on les bons mots nécessaires à la formulation de bonnes idées, sinon que dans les bons livres?

LE TUTORAT PAR LES PAIRS EN FRANCAIS

e tutorat par les pairs en français

Au Québec, plusieurs étudiants ont des lacunes en français. Les différents cours qui sont offerts au niveau collégial aident les étudiants à renforcir leur capacité en français. Cependant, il arrive parfois que certains élèves ont besoin de plus d’aide que ce qui est offert dans les cours. C’est pourquoi, plusieurs collèges au Québec ont mis sur pied un système de tutorat par les pairs. Ce texte portera d'abord sur ce qu'est vraiment le tutorat par les pairs, ensuite sur les bienfaits socioaffectifs de ce tutorat.

Le tutorat par les pairs est un programme instauré par différents collèges du Québec dont le notre celui de Sept-Îles. Ceci consiste en fait à recruter des élèves qui ont de la facilité par exemple dans ce cas-ci en français et de les jumeler avec des élèves qui ont plus de difficultés.

Parfois, un élève peut se sentir gêner de demander de l’aide a un professeur de peur de le déranger, cependant avec un tuteur, les choses sont différentes. Premièrement, le tuteur est la que pour son élève et seulement pour celui-ci, il n’a pas a s’occupé de trente personnes mais seulement d’une. Le fait que le tuteur ne soit pas un professeur change aussi la dynamique.

Le tuteur est souvent dans le même groupe dans que l’aidé et est un élève au même titre que son aidé. Il n’y a donc pas de hiérarchie, car les deux personnes sont au même niveau. Le tuteur ne doit pas non plus se sentir supérieur à l’autre car cela mettra en jeu tout le travail qu’il a accompli et gâchera ses chances d’aider cette personne. Le vocabulaire change aussi, un élève ne parle pas de la même manière qu’un professeur donc il est plus facile au tuteur et à l’aidé de se comprendre, car ils ont le même niveau de langue. La compréhension est parfois plus facile lorsqu’on possède le même niveau de langue. L a relation tuteur-aidé est très différente de la relation professeur-étudiant.

En effet, avoir le même âge, avoir des points en commun et d’être sur le même pied d’égalité leur permettent de devenir des connaissances et parfois même des amis. C’est bien plus facile lorsque les deux personnes s’entendent bien et que l’aidé n’a pas peur de dire dans quels domaines qu’il a le plus de difficultés. Lorsque l’élève comprend quelque chose que le tuteur lui aider à comprendre, celui-ci se sent très fier des progrès de son élève et ressent même un sentiment de fierté d’avoir réussi à aider quelqu’un qui en avait besoin.

En conclusion, le programme instauré dans quelques institutions semble bien fonctionné. Un élève en difficulté sera plus porté à demander de l’aide à quelqu’un de son niveau éducatif qu’à un professeur. Il est important pour celui qui a de la difficulté de pouvoir compter sur quelqu’un et de pouvoir tisser des liens avec cette personne afin de s’améliorer. Finalement ce programme devrait peut-être obtenir plus de ressources afin de pouvoir aider le plus de personnes possibles et améliorer la condition du français dans les collèges.

Référence: http://www.ccdmd.qc.ca/correspo/Corr5-3/Desy.html

LES ENFANTS APPRENNENT MIEUX GRACE AUX PAIRS

Il semble que les enfants apprennent mieux d’autres enfants que des adultes et que ce serait particulièrement le cas lorsqu’il y a une différence d’âge entre ces derniers.¹ Lilian Katz a remarqué qu’ils peuvent adapter leur vocabulaire à l’âge de leur interlocuteur.² La conviction de l’existence d’un lien entre l’apprentissage et l’interaction sociale a amené le théoricien Lev Vigotsky à développer le concept de «zone proximale de développement» qui permet à un enfant d’apprendre plus facilement d’un pair plus âgé.³ Cette zone est définie comme la distance entre le niveau de développement réel de l’enfant et son niveau de développement potentiel, lorsqu’il est assisté par un tiers.⁴ Le niveau de développement actuel de l’enfant se mesurerait par sa capacité à résoudre des problèmes en situation indépendante. ⁵ Le développement potentiel serait, lui, déterminé par la capacité de départ à laquelle s’ajoute le soutien d'un adulte ou la collaboration de pairs plus compétents. Jerome Bruner et H. Haste ont pour leur part observé que le processus de construction de la connaissance avec autrui ne se fait par l’isolement mais plutôt dans un contexte social.⁶

Le fait d’être en groupe multiâge exposerait davantage les enfants à une variété de relations avec les autres en raison de leurs différents niveaux de développement.⁷ Le multiâge fournirait ainsi une gamme plus large d'expériences interactives et de contacts qu'un groupement d’âge gradué.

La différence de perspective dans les points de vue des enfants est nécessaire au développement

Les partisans de Jean Piaget soutiennent que le conflit cognitif, une différence de perspective dans la discussion et les avis des enfants, est nécessaire au développement. Dans leur tentative d’essayer de résoudre les conflits sociaux, les enfants devraient échanger leurs points de vue pour qu’au cours de l'explication, cela puisse amener l'enfant moins avancé à une plus grande compréhension. Cependant, il semble que la résolution de problèmes coopératifs soit plutôt caractérisée par des effets indirects. Pour progresser, les «tout-petits» doivent pouvoir découvrir si vraiment leurs avis sont corrects et ce, indépendamment du niveau plus ou moins avancé du raisonnement de départ de leur associé.⁸

D’après Jo Hoffman, la théorie de Piaget suggère que l'apprentissage et le développement conceptuel auraient plus de chances de réussir dans des contextes où il y a partage de pouvoir et d'influence.⁹

Les enfants apprennent de leurs pairs plus âgés

La croissance cognitive de l’enfant par l'interaction sociale se produirait souvent par «échafaudage». Les enfants plus âgés permettraient aux plus jeunes d'atteindre un plus haut niveau de pensée, en leur apprenant des méthodes plus sophistiquées, par la résolution de problème et l'écriture.¹⁰ De plus, il semble qu’à de nombreuses occasions, les enfants, à n'importe quelle phase particulière de développement, fonctionnent à des niveaux conceptuels développementaux différents.¹¹ Concernant l’apprentissage dit en «échafaudage», il est souvent utilisé en contexte multiâge et Judith Bernhard en donne une explication: «Une inférence plausible provenant d'une telle approche est que les regroupements d'âges multiples peuvent faciliter un tel apprentissage»¹².

Apprendre par l’observation est une méthode que Bandura a clairement présenté dans sa théorie de l'apprentissage socio-cognitif. L’apprentissage par la modélisation concernerait des comportements, des attitudes et des réactions émotionnelles¹³. Si les enfants acquièrent souvent des comportements, simplement en observant et en imitant ensuite des modèles sociaux, ils poursuivraient cependant souvent leurs propres intérêts, n'essayant pas consciemment de tout apprendre et s'imitant sans exiger de tutorat direct. Le groupement des enfants en multiâge augmente leurs occasions d’apprendre par l'observation¹⁴ et Lilian Katz ajoute que la modélisation serait un processus plus naturel dans des groupements d’enfants en multiâge, en raison de l’écart d'âge.¹⁵

Les éducatrices qui travaillent en contexte multiâge conçoivent l’apprentissage comme un processus actif. C’est à partir de ce processus que Jerome Bruner a conçu une théorie pour qui les apprenants construisent de nouvelles idées ou des concepts sur la base de leurs connaissances actuelles. L’intervenante devrait donc organiser l’information en «spirale», pour que l’enfant construise continuellement sur des acquis antérieurs afin d'y greffer progressivement de nouvelles informations de plus en plus élaborées.¹⁶ Ces acquis proviendraient du vécu de l’enfant et la manière de favoriser leurs acquisitions aurait de l’importance. «Vous ne pouvez pas simplement imposer des outils aux gens, ils doivent être adaptés et construits autour des expériences»¹⁷. Par ailleurs, ces outils devraient référer aux expériences des enfants et à leurs émotions.¹⁸

Les enfants plus âgés profitent également du tutorat

D’après Marianne Hardy et Christiane Royon, l’interaction génère «un temps d’élucidation», c’est à dire une construction pour soi, en même temps qu’une explication pour autrui. Ce processus engendre à son tour des interactions qui permettent la reconstruction des savoirs par le plus âgé.¹⁹ La modélisation est bien connue pour profiter aux plus jeunes enfants mais Lilian Katz explique que les comportements sociaux impliquent également les plus âgés. Leur comportement autorégulateur s'améliorerait en devant rappeler les règles aux plus jeunes.²⁰ L'interaction des pairs en contexte multiâge est vu par Willard Hartup comme contribuant au développement sociocognitif et du langage de l'enfant plus jeune, tout en augmentant les capacités instructives de l'enfant plus âgé.²¹

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1 La traduction libre de l’anglais, des auteurs de ce texte, est de J-M Lopez.

Cette observation serait également valable chez les primates dont les comportements sociaux sont très proches des nôtres. Joly (1985) note que l’étude des sociétés de primates révèle que la presque totalité de leurs 193 espèces est caractérisées par une diversité dans l’âge. Et à l’échelle de l’évolution des primates, plus le jeu de ces derniers reflète une diversité dans l’âge et plus l’espèce se classerait haut dans l’évolution.

2 Katz, G, L. (1991). Readiness: Children and Schools

3 Montes, F. (1996). A Synergistic Multi-age Model for Minority Students, IDRA Newsletter. Avril

4 Evangelou, D. (2002). Mixed-Age Groups in Early Childhood Education

5 Velz, E. (2002). Éléments de guidance psycho-pédagogique 2

6 Bruner, J. et Haste, H. (1987). Making sense: the child's construction of the world. London ; Methuen, New York: Bruner-Haste.

7 Shreeve, K, et Lowry, V. (2001). Planning and Implementing Multi Aged Groups. Denver: Community Development Institute.

8 Tudge, J. et Caruso, D. (1989). Cooperative Problem-Solving in the Classroom. ED310881.

9 Hoffman, J. (2002), citant Lisi et Golbeck (1999), Flexible grouping strategies in the multiage classroom.

10 Williams, L. (2001). Social Learning Theory , Multiage Classroom.

11 Zevenberger, R. (2000). Multiage mathematics: planning for effective learning, Journal of the Multiage Association of Queensland. Free to Learn, n° 2, pp 4-5.

12 Bernhard, J. et coll. (1999). Les poupons et les jeunes enfants dans les garderies pour âges multiples. Développement des Ressources humaines Canada. Toronto: Child Care Visions et Université Ryerson, p 1.

13 Kearsley, G. (1994). Social Learning Theory (A. Bandura)

14 Op.Cit. Shreeve, K, et Lowry, V. (2001).

15 Katz, L.G. (1995). The Benefits of Mixed-Age Grouping. ED382411

16 Patsula, P. (1999). Applying Learning Theories to Online Instructional Design. Séoul: Sookmyung Women's University.

17 Jensen, S. (2003). In Brain Research and Learning Sciences «Emotions and learning» planning symposium, 13. Centre for Educational Research and Innovation, Organisation for Economic Co-operation and Development. Psychiatric Hospital, Université de Ulm, Allemagne, p 13.

18 Tomlinson, C. A. (2003). La classe différenciée. Traduit de l’Américain par Bernard Théorêt, Montréal: Chenelière/McGraw-Hill.

19 Hardy, M. et Royon, C. (1991). Les écoles expérimentales ont 20 ans. Un pari hier, un enjeu aujourd'hui. Leurs contributions à la promotion collective. Hétérogénéité et parité. Les Actes de Lecture, INRP – CRESAS, la revue de l'AFL.

20 Op.Cit. Katz, L.G. (1995).

21 Hartup W. (1983). Peer Relations. Handbook of Child Psychology: Vol 4. Socialization, Personality, and Social Development, p 103-196. New York: Wiley.

Pour en connaître davantage sur l'Association québécoise pour le multiâge.

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LE FRERE MARIE VICTORIN ET L'ENSEIGNEMENT

Développer une expertise scientifique (le devoir)

Le 30 septembre 1922, alors qu'il vient tout juste d'être promu professeur titulaire à la Faculté des sciences de l'Université de Montréal, créée deux ans plus tôt, Marie-Victorin souligne l'importance de développer une expertise scientifique si l'on veut sortir le peuple canadien-français de son statut de colonisé. À la une du Devoir, il écrit: «Un peuple vaut non seulement par son développement économique, industriel ou commercial, mais encore et surtout par son élite de penseurs, de chercheurs et de savants, par son apport au capital scientifique de l'humanité.» Grâce à la nouvelle Faculté des sciences, «nous allons enfin travailler à nous évader graduellement de ce colonialisme du savoir, un peu humiliant, en somme au degré où nous le subissons, [et marcher] ferme vers une émancipation intellectuelle de bon aloi», s'enthousiasme-t-il.

Au retour de ses multiples excursions botaniques sur la Côte-Nord, aux îles Mingan et en Gaspésie, un Marie-Victorin révolté dénonce, dans l'édition du 25 septembre 1925, l'état d'indigence et de servitude dans lequel se trouvent nombre de ses compatriotes, et apostrophe au passage les notables qui méconnaissent leur pays car ils ont «pris l'habitude de passer l'été à Paris et l'hiver chez nous». L'auteur voit dans le développement scientifique et l'éducation supérieure le salut de la nation. «Nous ne serons une véritable nation que lorsque nous cesserons d'être à la merci des capitaux étrangers, des experts étrangers, des intellectuels étrangers: qu'à l'heure où nous serons maîtres par la connaissance d'abord, par la possession physique ensuite, des ressources de notre sol, de sa faune et de sa flore. Pour cela, il nous faut un plus grand nombre de physiciens et de chimistes, de biologistes et de géologues compétents.»

Faible intérêt pour la science

Marie-Victorin souhaite ardemment que les décideurs encouragent les jeunes à embrasser des carrières scientifiques, car «c'est cette élite scientifique qui, en nous donnant, dans un avenir que nous voulons rapproché, la libération économique, fera de nous une véritable nation», écrit-il.

Les 13 et 15 novembre 1926, il déplore encore une fois le manque d'intérêt des Canadiens français pour la science. Il s'évertue également à élever celle-ci au même niveau de reconnaissance que la philosophie et la littérature, les deux disciplines qui dominent la culture classique de l'époque. «Une culture de l'esprit qui reste exclusivement littéraire, tout aussi bien qu'une culture exclusivement scientifique, ne peut décemment s'appeler culture générale», fait-il valoir, tout en affirmant ne vouloir «en aucune manière favoriser l'affreux divorce des études scientifiques d'avec les disciplines littéraires et historiques [...] Non! La science ne renie pas la discipline philosophique qui fut sa mère: elle lui demeure, au contraire, indissolublement associée dans ses progrès les plus certains.»

Avec des exemples concrets à l'appui, Marie-Victorin s'insurge aussi contre les maigres salaires accordés aux scientifiques et aux enseignants: «Ne parlons pas des salaires des professeurs de l'enseignement secondaire, salaires inexistants, ni de ceux des professeurs de l'enseignement supérieur qui, le plus souvent, n'atteignent pas ceux des maîtres-charpentiers et des chauffeurs de taxi. [...] Étonnons-nous après cela que nos jeunes gens, même à 20 ans où la volonté est riche et le sang généreux, hésitent devant le seuil austère des carrières scientifiques! Après de longues années de préparation et d'effort, ils n'ont que la perspective de végéter leur vie durant, à maigre salaire...»

BEHAVIORISME

Doctrine en psychologie qui limite son champ d'étude aux seuls comportements extérieurs, enregistrables et mesurables, et tente d'établir des lois entre les stimulis et les réactions. Le plus célèbre penseur de l'école béhavioriste, l'américain B.F. Skinner, dans son livre "Beyond Dignity and Liberty" affirmait que l'homme traditionnel, à qui était concédé autonomie de jugement et de libre arbitre, était une pure fiction. L'environnement seul détermine le destin de l'être humain: sa liberté ne correspond qu'à son aptitude à fuir un environnement hostile. Une telle conception purement objectiviste de la psychologie, qui a pu faire le bonheur des spécialistes marketing et du conditionnement des masses, laisses sceptiques les tenants d'une psychologie qui fait une large part à l'instrospection, à l'inconscient, à la volonté et au libre arbitre dans la définition de l'être humain

La conscience du danger sauvera l'humanité

Le message d'Albert Jacquard est sans équivoque: ou bien l'humanité se détourne de la course à la croissance économique éternelle et cesse de considérer les ressources de la planète comme infinies, ou bien elle devra faire face à son propre naufrage dans un avenir pas si lointain.

Et la profonde récession qui a frappé le monde devrait selon lui servir de première étape de réflexion sur les moyens d'éviter le pire.

L'intellectuel français refuse d'ailleurs de qualifier les déboires mondiaux de la dernière année de « crise ». « Ce qu'on traverse, ce n'est pas une crise, c'est une mutation. Une crise, ça se termine, comme on parle tout le temps de la "sortie de crise". Mais pour moi, il n'y a pas de sortie de crise dans une aventure humaine avec des conséquences aussi graves. Il y a des mutations, c'est-à-dire qu'il y a des opportunités de développer des idées nouvelles, notamment dans le secteur économique. »

Car il y a urgence de repenser notre relation avec ce qu'il qualifie de dogme de la « croissance » vue comme unique façon de se sortir du marasme et de progresser. « Si la croissance signifie la croissance de la consommation, c'est une supercherie qui ne peut pas durer, a-t-il expliqué au cours d'une rencontre avec Le Devoir. Ceux qui prêchent la croissance de la consommation, dans les pays où les besoins vitaux sont déjà plus que satisfaits, sont plus néfastes que les dealers répandant leurs drogues. »

La meilleure façon d'évoquer le problème serait de poser la question de la disponibilité des richesses de la Terre, dilapidées sans véritable retenue, surtout depuis le début de l'ère industrielle. C'est le cas, par exemple, des stocks de poissons du globe qui devraient être épuisés d'ici à peine quelques décennies, selon le Programme des Nations unies pour l'environnement. Or des milliards de personnes en dépendent en grande partie pour leur alimentation quotidienne. Que faire alors? « On sait qu'on ne quittera pas la Terre pour aller coloniser une autre planète. La question qu'on devrait se poser, pour l'ensemble des ressources, c'est comment on les répartit. »

Ce n'est certainement pas le cas à l'heure actuelle. « La façon dont les économistes négligent trop souvent de tenir compte de la finitude de la Terre est significative du comportement de l'humanité envers elle, note justement Albert Jacquard dans son plus récent livre, Le compte à rebours a-t-il commencé?. Dans de nombreux domaines, la cote d'alerte a été dépassée, notamment dans l'utilisation des ressources non renouvelables, ce qui est le cas des sources d'énergie, gaz, charbon et pétrole par exemple. Un arrêt le plus rapide possible de la destruction en cours s'impose avec comme objectif de retarder ou même d'éviter leur épuisement. »

Générations à venir

La chose est d'autant plus essentielle que le polytechnicien et généticien de 83 ans insiste sur le fait que les richesses qui ont pris des millions d'années pour se constituer appartiennent aussi « aux générations à naître ». Si l'idée peut sembler relever du lieu commun, sa mise en application exigerait rien de moins que l'instauration d'une structure de « gouvernance mondiale », selon M. Jacquard. « On ne peut imaginer que six milliards de personnes pourront s'en sortir sans organiser les pouvoirs et sans mettre en place une démocratie planétaire. Ou bien ce n'est pas possible, alors c'est foutu, ou bien c'est possible et il faut essayer. »

Vaste programme, surtout lorsqu'on observe la complexité parfois kafkaïenne des grandes structures comme l'ONU ou alors les négociations sur les accords de Kyoto. « Il y a un véritable choix de société, affirme M. Jacquard. Est-ce qu'on admet qu'une vie d'homme doit se résumer à la lutte contre les autres, ce qu'on appelle le libéralisme? Ou alors, au cours d'une vie, on peut essayer de réaliser certains idéaux », comme l'amélioration de la santé de tous, la préservation des ressources ou la protection de l'environnement?

Et cette volonté de concevoir une société à la fois « plus juste et plus durable », détournée de la « croissance à tout prix », doit être ancrée dans le système éducatif. « Les événements de l'été 2008 semblent avoir fait progresser de plusieurs étapes le compte à rebours qui conduit à la catastrophe économique, note ainsi l'auteur dans son dernier ouvrage. Heureusement, la conscience du danger, elle aussi, a progressé. Elle peut nous aider à éviter le pire. L'aboutissement et la lucidité dépendent du système éducatif. »

À condition, bien sûr, qu'il ne soit pas instrumentalisé pour servir d'outil de formation de la main-d'oeuvre « compétitif » sur un « marché » du savoir. « L'école est au service de ceux qui s'adressent à elle pour qu'elle les aide à devenir eux-mêmes, non au service de la société. Elle n'est pas chargée de lui fournir des humains prêts à l'emploi dont elle a besoin. » Il dénonce d'ailleurs la tendance à introduire de plus en plus la notion de « compétition » dans le vocabulaire relatif à l'éducation. « Pour moi, c'est un vrai scandale. L'objectif n'est pas de donner les moyens de lutter contre les autres, mais plutôt d'aller à la rencontre des autres. Par conséquent, il faut un système éducatif qui ne tient pas compte des palmarès. »

Les professeurs agressés dès le préscolaire

La violence envers les professeurs gagne du terrain à l'école. Près de 85 % des enseignants disent être victimes de violence psychologique ou verbale et 50 % vivent une forme de violence physique, selon un sondage réalisé par la Fédération autonome de l'enseignement (FAE).

Les menaces, tirs d'objets, pincements, coups de pied et insultes sont des agressions avec lesquelles doivent désormais vivre un bon nombre de professeurs. Les propos méprisants sont la forme de violence la plus répandue (74 %), suivie de l'intimidation (46 %), des menaces d'agression physique (35 %) et du harcèlement (25 %). Et, fait étonnant, le sondage démontre que cette violence psychologique ou verbale apparaît dès le préscolaire.

Le président de la FAE, Pierre Saint-Germain, s'est dit très touché par les témoignages des enseignants relatant les actes de violence dont ils sont victimes. «Une enseignante en adaptation scolaire a raconté qu'une élève mécontente l'avait menacée et tordu un bras. Une autre enseignante enceinte est partie en retrait préventif par mesure de sécurité parce qu'elle avait un élève violent dans sa classe. Une autre a perdu un enfant parce qu'elle avait reçu des coups, a-t-il raconté. Ce n'est pas juste des menaces en l'air, il y a des gens qui le vivent.»

Le sondage permet de constater que la majorité des enseignants croient que le problème de la violence est pire qu'avant. «Je pense qu'il y a socialement un glissement des valeurs et une diminution de la reconnaissance des enseignants», a noté M. Saint-Germain pour tenter une explication.

À la demande d'une partie de ses quelque 30 000 membres, la FAE avait commencé à faire un suivi sur le plan d'action pour prévenir la violence à l'école que le ministère de l'Éducation avait lancé en 2008. Résultat? Rien n'a été fait, a constaté le président de la FAE. «Certaines écoles n'avaient même jamais entendu parler d'un plan d'action.» Le sondage sur la violence vécue par les enseignants permet ainsi de tâter le pouls du réseau de l'éducation et de sonner l'alarme. Une campagne de sensibilisation tentera d'éradiquer le tabou.

À court terme, il y a pourtant une série de mesures «qui ne coûtent pas une fortune» qui pourraient être prises, croit M. Saint-Germain. «Les enseignants devraient pouvoir compter sur des classes de retrait et sur un appui indéfectible de la part des directions d'école et des parents. Il faut arrêter de juger les professeurs», a-t-il soutenu.

À long terme, il faudrait signaler les cas difficiles et pouvoir obtenir les ressources nécessaires pour régler le problème.

McGill doit rester un pôle mondial de savoir

Olivier Bégin-Caouette

L'auteur est étudiant à la maîtrise en Affaires publiques et internationales à l'Université d'Ottawa et diplômé du baccalauréat en psychologie de l'Université de Montréal.
Cyberpresse

L'université est une institution qui, malgré son attachement à la tradition académique, s'est considérablement transformée entre le moment de sa création au Moyen-Âge et l'époque moderne. Cette dernière, caractérisée par la mondialisation, l'économie du savoir et la compétition internationale, amène les universités à revoir complètement leur mode de fonctionnement. Ainsi, alors que les universités représentaient dans les années 60 un service public inscrit dans un contexte social régulé par l'État, le monde d'aujourd'hui est plutôt marqué par l'indépendance des universités face à l'État et une gouvernance influencée par les classements universitaires mondiaux, appelés World Rankings.

Depuis les années 80, il existe des palmarès nationaux (Maclean's) où les universités d'un pays sont comparées entre elles. Cependant, avec la croissance des échanges mondiaux, la hausse du nombre d'étudiants internationaux et la multiplication des partenariats interuniversitaires, des classements mondiaux sont apparus, dont le SJTU et le THES.

Ces deux classements ont identifié ce qu'étaient selon eux des «?universités de classe mondiale?» et, désormais, malgré toutes les critiques liées à leur méthodologie, la plupart des universités et la majorité des gouvernements veulent des universités de classe mondiale.

Pourquoi? Parce qu'il y a 2,5 millions d'étudiants internationaux actuellement qui rapportent des milliards aux pays hôtes (6,5 au Canada) et qui sont attirés par la réputation. Parce qu'il y a également des milliards en fonds de recherche internationaux qui sont accordés aux «?meilleures universités?». Parce qu'il y a des réseaux d'excellence universitaire avec lequel un partenariat rejaillit sur toute la croissance d'une société. Parce qu'il y a des chercheurs de renom, des prix Nobel, qui désirent travailler dans une université bien positionnée. Finalement, parce qu'avoir une université dans les 100 premières au monde constitue une arme diplomatique puissante pour le pays ou la province.

Pour ce faire, la compétition internationale tourne autour de trois axes: l'autonomie de l'institution, l'accroissement de son financement et une emphase sur la recherche. Dans cette perspective, il est aisé de comprendre que la lutte de McGill n'en est pas une contre l'État québécois, mais plutôt une pour vaincre la compétition internationale.

En effet, McGill, la seule université québécoise de classe mondiale (36e rang au SJTU de 2009), a décidé de s'affranchir de l'État en choisissant elle-même ses étudiants et en imposant les frais qu'elle jugeait appropriés. Mais, au-delà de l'autonomie, c'est le financement qui constitue le nerf de la guerre.

Des chercheurs ont établi qu'il coûtait 1,5 milliard$US par année pour opérer une université de classe mondiale. Cette somme, elle ne peut pas provenir que des étudiants, comme elle ne peut pas provenir que de l'État. Dans le monde, nous observons donc un réinvestissement massif des États et une hausse des frais de scolarité.

Dans le premier cas, notons que le gouvernement chinois accorde 10 milliards US à ses meilleures universités et la Corée du Sud 1,8 milliard. En Occident, puisque l'Europe a affirmé vouloir dominer les classements mondiaux d'ici 2010 (ce qu'elle n'a pas accompli), l'Allemagne alloue 500 millions d'euros pour 10 universités d'élite et la France finance ses «pôles de compétitivité» à hauteur de 2 milliards. En Europe toujours, les étudiants ont aussi été mis à contribution puisque les frais de scolarité sont apparus en Grande-Bretagne, en Allemagne et même en France.

Ce n'est donc pas le sempiternel affrontement entre la droite néolibérale et la gauche marxiste qui conditionne le débat actuel, mais plutôt le fait que les universités sont passées d'institutions d'État à pôles de savoir mondial, aidés par les États.